Проблемы консультирования родителей: ребенок первого года жизни. Индивидуальное консультирование детей и подростков

Психологическое консультирование детей и подростков отличается определенной спецификой и является несравненно более сложным процессом, чем консультирование взрослых. Отличи состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, обращаются за психологической помощью по собственной инициативе, тогда как детей и подростков приводят к специалисту родители или учителя, заметив какие-то отклонения в развитии.

Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом, они часто не понимают, почему их обследуют, не переживают из-за своих расстройств, не видят причин для беспокойства. Нередко психолога требуется большая изобретательность, чтобы установить контакт с ребенком или подростком. Это касается, прежде всего, социально робких, неуверенных в себе детей с заниженной самооценкой и детей с нарушениями поведения, имеющих негативный опыт общения со взрослыми. Такие дети и подростки, оказываясь в кабинете у психолога, испытывают эмоциональное напряжение, что проявляется в повышенной аффективности и даже агрессивности по отношению к психологу. Серьезным препятствием к установлению контакта нередко выступает скрытость, застенчивость, недоверие со стороны ребенка (подростка).

В системе психологической помощи детям и подросткам с расстройствами поведения можно выделить следующие виды психологического К.: 1) К. родителей ребенка/подростка или одного из родителей; 2) К. ребенка/подростка; 3) семейное К.; 4) комплексное К., сочетающее в себе все вышеперечисленные виды.

К. детей и подростков необходимо отдельно от родителей.

Существуют особые правила и техники проведения индивидуального психологического К. детей и подростков с проблемами в поведении.

Важным условием установления и поддержки контакта с ребенком (подростком) является конфиденциальность . Психологу необходимо помнить, что информация, полученная в процессе психологического К., может быть использована исключительно для блага ребенка (подростка). Иногда возникает необходимость давать некоторые сведения о ребенке его родителям, учителям и т.д. В таких случаях психолог должен рассказать о предстоящей встрече с другими специалистами.

Еще одним условием успешного К. ребенка (подростка) является обоюдное доверие . Согласно гуманистическому (экзистенциальному) подходу К. Роджерса, существуют три условия взаимодействия психолога и клиента, которые благоприятны для личностного роста человека: способность к эмпатическому пониманию со стороны психолога, подлинность и безусловное принятие личности другого. Для практического психолога очень важно научиться слушать партнера. Очень часто лучшее, что можно сделать для человека, - это выслушать его, понять и принять, не осуждая и не оценивая.

Эмпатическое понимание, сопереживание означает способность чутко воспринимать внутренний мир другого человека, правильно понимать значение и смысл услышанного, улавливать внутреннее состояние, истинные чувства собеседника.

Подлинность или аутентичность предполагает честное отношение к себе, способность быть самим собой, умение искренне и открыто выражать свои чувства, мысли, намерения.

Безусловное принятие личности другого означает принятие человека таким, какой он есть, без восхваления или порицания, готовность выслушать и принять его право на собственное мнение, даже если оно не совпадает с общественным или мнением психолога.

Процесс индивидуального психологического К. детей и подростков можно условно разделить на пять стадий (этапов):

1. Установление взаимопонимания.

2. Сбор необходимой информации.

3. Точное определение проблемы.

5. Подведение итогов психологического К.

Установление контакта. На первом этапе консультирования, который посвящен знакомству с ребенком и установлению взаимопонимания, психолог старается придерживаться открытой, дружественной манеры поведения, проявлять искренний интерес к ребенку. Психолог демонстрирует эмпатию и понимание ситуации ребенка, поскольку стремиться к тому, чтобы в процессе К. установились доверительные и уважительные отношения.

Чтобы снять напряжение у ребенка или подростка, можно задать несколько простых вопросов, например: "Как ты себя здесь чувствуешь?", "Удобно ли тебе в кабинете?". Подростка можно спросить, как он предпочитает, чтобы к нему обращались на "вы" или на "ты"? Таким вопросами психолог демонстрирует свое уважение, что позитивно влияет на психологическую атмосферу в процессе К. Ребенок, а тем более подросток, стремиться как можно скорее стать взрослым в глазах окружающих, и поэтому следует обращаться к нему серьезно, не заискивая и не сюсюкая.

Очень часто в практике в процессе К. широко используются арт-методы, которые помогают психологу установить доверительные отношения с ребенком или подростком и создать атмосферу взаимопонимания. Арт-методы в психологическом К. также имеют важное диагностическое значение, помогают определить цели психологического воздействия, оптимизировать процесс понимания и осознания ребенком своих эмоциональных реакций, неосознаваемых внутренних конфликтов и переживаний. Очень важно выслушать рассказ ребенка (подростка) о том, что он нарисовал или создал из бумаги, глины и другого материала. Такой подход побуждает ребенка (подростка) к доверительному разговору об имеющихся у него проблемах. При интерпретации психолог должен обратить внимание на содержание творческого продукта, его цвет, форму. Можно предложить ребенку следующие темы рисунков: Я в прошлом, настоящем и будущем; Каким меня представляют окружающие (родители, одноклассники и пр.); Самый приятный (или самый неприятный) день в моей жизни, Автопортрет; Моя семья; Чего я боюсь и пр.

Приступая к интерпретации рисунков или композиций, психолог анализирует индивидуальные проблемы их автора, его эмоциональные и межличностные особенности. Обязательно надо похвалить рисунок, задать ребенку (подростку) дополнительные вопросы. Например, при анализе рисунка «Я в будущем» можно спросить: «Сколько тебе здесь лет?», «Какая у тебя специальность?» Такие проективные вопросы дадут психологу возможность глубже оценить индивидуальные особенности ребенка (подростка), его эмоционально-волевые характеристики и переживания. Следует подчеркнуть, что этот метод широко используется многими отечественными психологами и психотерапевтами.

Сбор необходимой информации. На втором этапе, психолог переходит к сбору той информации, которая должна помочь ему понять ребенка и его проблемы. Психологу следует сосредоточиться на том, что больше всего беспокоит ребенка (подростка) в данный момент.

Сбор информации о проблеме у ребенка психолог проводит, применяя различные методы, наиболее эффективными из которых являются арт-методы, включающие обязательные дополнительные вопросы по рисункам или творческим композициям ребенка из различных материалов. Арт-методы также помогают психологу оценить эффективность К. и исследовать динамику поведения ребенка, его взаимоотношений с родителями, со сверстниками и с социальным окружением.

Сбор информации о проблеме у подростка проводится с помощью интервью . В процессе интервью психолог использует вопросы и утверждения, ориентируясь на возраст подростка и его интеллектуальный потенциал. Утверждения подростка объясняют или констатируют какие-либо проблемы, темы, а вопросы раскрывают его внутриличностные переживания. На этапе сбора информации о проблеме психолог формулирует рабочую гипотезу, которая в значительной степени определяет суть задаваемых психологом вопросов. Традиционно выделяются четыре группы вопросов в процессе психологического консультирования: линейные, циркулярные, стратегические и рефлексивные.

Основным параметром дифференциации вопросов является континуум локуса изменений, который стоит за вопросом. На одном полюсе этого континуума лежит преимущественно ориентировочная (диагностическая) цель, а на другом -- вмешательство, предусматривающее достижение изменений у подростка или семьи. Вторая важная ось дифференциации вопросов связана с меняющимися предположениями о содержании психических феноменов. Тогда на одном полюсе окажутся преимущественно линейные (причинно-следственные) цели, а на другом -- циркулярные (системные). психологический консультирование расстройство поведение

Большинство интервью в индивидуальном психологическом К. подростков с расстройствами поведения начинаются обычно с линейных вопросов , которые ориентируют психолога в ситуации подростка, помогают выяснить конкретную причину возникновения проблемы. Например: «Как вы можете объяснить возникновение проблемы?», «Почему эта проблема возникла сейчас?».

Циркулярные вопросы основаны на циркулярной природе психических явлений. Они формулируются для оценки цепочки взаимодействия до, во время и после проблемного поведения подростка. Мотив, лежащий в основе циркулярных вопросов, - исследовательски-раскрывающий. Предполагается, что одно явление как-то связано с другим, например: «Какая проблема беспокоит вас сейчас?», «Кто еще переживает об этом?».

Целью стратегических вопросов является коррекция поведения подростка. Задавая стратегические вопросы, психолог пытается побудить подростка к изменению. Психолог занимает директивную позицию, но спрашивает в непрямой форме, например: «Что же вы решили делать?», «Какое вы приняли решение, когда родители лишили вас денег, мобильного телефона и компьютера?».

Рефлексивные вопросы направлены на исследование системы убеждений, которые составляют суть проблемы и способствуют личностному росту подростка. Например: «Когда вы впервые стали так думать?», «Кто еще из ваших знакомых реагирует на проблемы подобным образом?». К рефлексивной группе относятся также вопросы, которые помогают отделить проблему от личности подростка. Эти вопросы ориентируют подростка на то, что он сумеет преодолеть трудности, которые имеются у него в данный момент, придают ему решительности в борьбе с ними. Например: «Как между вами зарождается гнев?»и т.п.

Психолог может задавать рефлексивные вопросы, ориентированные на будущее, так называемые гипотетические вопросы, например: «Полагаете ли вы, что ваши родители могут быть обеспокоены возможным употреблением вами алкоголя или наркотиков? Боятся ли они даже упоминать о своих страхах, предполагая, что это может обидеть вас?».

Речь психолога, его язык имеют большое значение при проведении психологического К. с детьми и подростками. Необходимо помнить, что не все обороты и выражения взрослой речи могут быть понятны ребенку, поэтому необходимо учитывать возраст, пол, социальные условия жизни ребенка, этнические особенности, культурный и интеллектуальный уровень.

В процессе К. детей и подростков очень важно правильно задать вопрос. Умение задавать вопросы является необходимым профессиональным навыком психолога.

В психологическом К. существует понятие активное слушание , которое подразумевает ответственность за то, что человек слышит. Он может делать вид, что слушает, а может активно, посредством подтверждений и уточнений, вникать в суть услышанного. Часто используемыми технологиями в тактике ведения беседы являются проговаривание, перефразирование и интерпретация.

Проговаривание заключается в том, что психолог дословно повторяет высказывания клиента: «Как я понял вас...», «По вашему мнению...». Это делается для того, чтобы клиент начал прислушиваться к себе, своим словам и понял, что его слушают и понимают.

Перефразирование означает воспроизведение высказываний Клиента в сокращенном, обобщенном виде с краткой формулировкой сути его слов. «Вашими основными идеями, как я понял, являются...», «Другими словами, ты считаешь, что...». Перефразирование помогает клиенту систематизировать свои мысли, подчеркнуть существенные моменты беседы, осознать собственные, переживания и расширить возможности проговаривания субъективных состояний.

Интерпретация и развитие - это попытка психолога вывести логическое следствие из высказывания клиента или выдвинуть предположения относительно причин высказывания. «Если исходить из сказанного вами, получается, что...». Интерпретация помогает осознать неясные или скрытые для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения, позволяет постепенно идти от поверхности интрапсихического конфликта вглубь с целью дальнейшей его проработки.

Интерпретация в одних случаях может быть успешной, а в других -- восприниматься негативно.

Точное определение проблемы . Собирая в процессе консультирования информацию и факты, относящиеся к тому или иному случаю, психолог сразу начинает строить рабочие гипотезы с целью точного определения проблемы. Гипотеза - это попытка психолога понять ситуацию ребенка. При этом психолог может опираться на опыт предыдущих случаев, на интерпретацию ситуации, в которой находится ребенок (подросток), а также на информацию, относящуюся к структуре его семьи. Проверка рабочих гипотез -- основное содержание работы психолога на третьем этапе психологического консультирования. Психолог призывает ребенка (подростка) взглянуть на ситуацию по-новому.

Консультанты адлерианской (индивидуальной) психологии в индивидуальном К. детей (подростков) применяют технику конфронтации с целью определения проблемы: «Может ли быть так, что...?» Задача непосредственной целенаправленной конфронтации -- проверить рабочую гипотезу психолога и раскрыть ребенку (подростку) его истинное намерение или истинную цель его поведения. Зачастую этого оказывается достаточно, чтобы оказать реальное влияние на поведение. В дальнейшем необходимо провести различные психокоррекционные мероприятия в рамках К., направленные на гармонизацию личности ребенка. Важно, чтобы психолог получил разрешение на раскрытие глубинных целей ребенка (подростка). В процессе К. психолог внимательно следит за появлением на лице ребенка реакции узнавания. Почти всегда ребенку бывает любопытно узнать точку зрения психолога. Наиболее эффективный способ проверить гипотезу -- задать вопрос: «Может ли быть так, что...?» и завершить его соответствующим образом в зависимости от рассматриваемой ошибочной цели поведения. Таким образом, психолог ставит четыре вопроса «Может ли быть так, что...», по одному на каждую ошибочную цель. Психолог может менять вводную фразу «Может ли быть так, что...?» на «Мне интересно, так ли это...?» или на нечто подобное. Примеры конфронтационных вопросов:

1) Первая цель -- внимание: «Может ли быть так, что...» «...ты хочешь, чтобы мать все время была занята тобой?»; 2) Вторая цель -- власть: «Может ли быть так, что...» «...ты хочешь показать маме и папе, что ты всех главнее?»; 3) Третья цель -- месть: «Может ли быть так, что...» «...все устраивают тебе неприятности, поэтому ты всего лишь платишь им той же монетой?»; 4) Четвертая цель -- симулированная неспособность: «Может ли выть так, что...» «...независимо от того, насколько сильно ты стараешься, ничего хорошего не получается, и поэтому незачем и пытаться?».

Консультанты адлерианской (индивидуальной) психологии настоятельно рекомендуют, чтобы цели ребенку (подростку) раскрывал психолог, так как родители, повторяя свое мнение о причинах неправильного поведения, вносят элемент обвинения, а ребенок перестает их слушать.

Коррекционные меры и рекомендации. На четвертом этапе К. детей (подростков) психолог применяет психокоррекционные меры и дает конкретные рекомендации. Психолог и ребенок (подросток) совместно ищут новые возможности для того, чтобы эффективно справиться с проблемой. Согласие изменить поведение -- уже почти изменение поведения. Психолог прорабатывает один или два вопроса, которые являются наиболее актуальными для ребенка (подростка) на данный момент: «Может быть, нам стоит снова взглянуть на эту ситуацию и посмотреть, можете ли вы придумать более конструктивный способ справиться с проблемой такого рода?» Когда ребенку (подростку) станет понятным, что сохранение прежнего стили поведения неизбежно приведет к повторению конфликтов, то психолог сможет помочь ему выбрать одну из предлагаемых стратегий изменения ситуации и начать действовать в соответствии с принятым решением. Психолог разъясняет рекомендации до мельчайших подробностей, требуя от ребенка (подростка) их повторения для проверки точности восприятия и понимания данных рекомендаций. Важно, чтобы ребенок (подросток) старался принять только те рекомендации, которые он реально может выполнить.

В последние годы в психологическом К. используется техника парадокса, в особенности в семейном К. и семейной психокоррекции. Эту технику ввел В. Франкл, который предлагал своим клиентам продолжать или даже активизировать неправильное или плохое поведение. Если консультант сможет убедить клиента воспроизвести симптом, на который тот жалуется, то этот симптом может исчезнуть. А. Адлер тоже прописывал клиентам вызывать симптомы, его техника известна в парадоксальной психотерапии как «переструктурирование» или «рефрейминг».

Психолог, использующий технику парадоксальных намерений, должен прямо излагать свои указания, чтобы их легко было понять. Он может предложить ребенку следующее: «Не хотели бы вы попробовать нечто, что на первый взгляд может показаться вам странным? Запишите, пожалуйста, все возможные способы, которыми вы могли бы разозлить вашу маму». Цель техники парадоксальных намерений в данном случае - помочь ребенку (подростку) осознать, что он может контролировать свое поведение.

Психологу следует использовать технику парадокса осторожно, так как она работает не во всех случаях, а некоторых детей (подростков) такие парадоксы могут шокировать или разозлить.

Подведение итогов психологического консультирования. На пятом этапе психолог завершает К. кратким подведением итогов, включающим перечень точно сформулированных проблем и обзор рекомендаций, которые согласен выполнить ребенок (подросток). Нужно спросить ребенка (подростка), почувствовал ли он, что получил помощь и поддержку, и на чем он хотел бы сконцентрироваться при следующей встрече.

По результатам индивидуального К. ребенка (подростка) психолог проводит беседу с его родителями, знакомит их с рисунками и другими продуктами его творческой деятельности в процессе взаимодействия с консультантом, а также со стенограммой диалога с ребенком (подростка). Совместное обсуждение полученных данных заставляет родителей задуматься о необходимости изменения ролевого взаимодействия, наметить наиболее адекватные способы разрешения ситуации. Рекомендации, которые дает психолог родителям, должны быть подробно и точно описаны. При необходимости заключается соглашение о следующем психологическом К..

Подростковый возраст называют критическим возрастом в ши­роком смысле слова. Более точно- выделять подростковый кри­зис как переход от младшего школьного возраста к собственно

подростковому. Другой нормативный возрастной кризис датиру­ет переход от подросткового возраста к младшему юношескому возрасту.

Для психологического консультирования подростковый воз­раст детей наших клиентов - один из самых сложных. Статистика психологического консультирования подтверждает, что количе­ство случаев обращения за психологической помощью в этот пе­риод резко увеличивается. При этом соответственно резко рас­ширяется диапазон запросов клиентов (т.е. родителей): от про­блем первой, чаще неразделенной любви, их дочерей и сыновей - до опасности наркоманий и алкоголизма, от признаков дизмор-фоманий - до нежелания ходить в школу. Еще более выделяет этот период жизни ребенка с точки зрения особенностей психо­логического консультирования то, что теперь сам подросток впер­вые становится клиентом - субъектом обращения в психологи­ческую консультацию, ставя, а иногда и не ставя об этом в извест­ность своих родителей.

Все это делает задачу описания особенностей консультирова­ния родителей детей подросткового возраста и самих подростков очень сложной. И все же мы должны выделить здесь наиболее от­четливые ориентиры.

Во-первых, возрастной психолог-консультант в своей дея­тельности всегда исходит из психологических нормативных задач воз­раста.

Психологические задачи подростков этого возраста известны - это, прежде всего, задачи самоопределения в трех сферах: сексуаль­ной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоцио­нальной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потреб­ностей: физиологической потребности, дающей импульс физи­ческой и сексуальной активности подростков; потребности в безо­пасности, которую подростки находят в принадлежности к груп­пе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; по­требности в привязанности; потребности вуспехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и разви­тии собственного ..

Во-вторых, возрастной психолог-консультант в случае кон­сультирования родителей детей любого возраста, а тем более - подростков, обязательно должен суметь посмотреть на предъяв­ляемую ему ситуацию глазами ребенка, в данном случае -подростка. Эта особенность, являясь одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей, основывается на известном положении теоретической возраст­ной психологии: объективная социальная ситуация развития ре­бенка (подростка) детерминирует его психическое развитие и оп­ределяет его психическое здоровье не сама по себе, не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных пере­живаниях, опосредованной его позицией в этой социальной си­туации.

Этот важный предметный принцип работы психолога-консуль­танта заметно усложняет его деятельность. Первый же опыт кон­сультирования родителей подростков в возрастно-психологической консультации при кафедре возрастной психологии факультета пси­хологии МГУ (1984) или в консультативном центре Института детства Российского детского фонда (1989) показал, что сами под­ростки относятся к процедуре консультирования совсем не так, как более младшие дети. Если детей до шестого класса включи­тельно родители совершенно спокойно приводили в консульта­цию, и дети полно и содержательно отвечали на вопросы психо­лога, чувствуя себя скорее испытуемыми, нежели равноправными субъектами, то подростки в условиях консультирования, инициа­тива которого исходила от их родителей, чувствовали себя «не у дел». «Разговорить» такого подростка было, как правило, весьма трудно, достоверность выполнения ими психодиагностических процедур оставляла желать лучшего. В итоге кратковременное пси­хологическое консультирование (два-четыре сеанса) родителей детей подросткового возраста не давало психологам-консультан­там возможности надежно взглянуть на заявленные проблемы гла­зами самих подростков, а это было и остается одной из ценностей именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей.

Один из возможных выходов из такого рода ситуации - на­целенное создание доверительного контакта с подростками за пределами консультативной комнаты, а именно - в процессе групповой психологической).

В-третьих, при консультировании диады родитель - под­росток вступают в действие многие рекомендации и особенно­сти, характерные и для консультирования супружеской пары. Вот как их описывает Ю.Алешина

Преимущества работы с парой: большая диагностичность беседы с супружеской парой, нагляд­ность проблем в паре; работа с обоими супругами позволяет уже в ходе консульти­рования непосредственно апеллировать к паттернам их отноше­ний «здесь и теперь», прямо в условиях консультации, что все­гда более убедительно, чем анализ того, что происходит за ее пределами;

присутствие пары позволяет использовать некоторые техни­ки консультирования и психологической интервенции - пси­ходрамы, семейной скульптуры, организации совместной деятельности и пр., что просто невозможно при работе с одним клиентом;

приход пары в консультацию означает более серьезную мотива­цию на работу; предполагается, что такая работа будет более глу­бокой и длительной; консультирование пары облегчает клиентам, обсуждение про­исходившего во время консультации: они оба были участниками консультативной работы и изменения в одном из супругов более понятны и принимаемы другим.

Трудности при работе с парой: вести консультативный прием сразу двух клиентов труднее, чем одного: их еще надо научить сотрудничать в консультировании, а не перебивать друг друга или не становиться в позу обиженного и пр.;работая с парой, необходимо всеми силами не давать супругам повод упрекать психолога в коалиции с одним из них; работа с парой более уязвима: нежелание работать одного суп­руга мешает работе с парой в целом; работая с парой, необходимо особым образом решать проблему конфиденциальности.

Указанные особенности работы с парой супругов практически полностью переносятся на работу с парой родитель-подросток.

В-четвертых, при консультировании родителей детей под­росткового возраста особым образом срабатывает такой принцип возрастно-психологического консультирования как анализ случая через призму целостного жизненного пути личности.

Как известно, существует несколько представлений о той це­лостности (системном целом), с которой имеет дело психолог-консультант в своей работе. Для семейного психолога такой сис­темной целостностью является семья . Методы диагностики и интервенции, которые использует семейный психолог-консультант, приспособлены именно к такому целому. Для индивидуально-пси­хологического консультирования целостностью часто становится индивидуальное сознание клиента. Некоторые психологи-консуль­танты так и заявляют: «Я имею дело в консультировании с созна­нием индивидуального субъекта» .

Возможны и другие представления об этой целостности, на­пример включение в нее тела клиента, если психолог пользуется приемами телесно-ориентированной терапии, или даже планет и звезд и их взаимного расположения, что несомненно имеет место в работе психолога-консультанта - астролога.

Каковы же представления о целостности, с которой имеет дело в своей консультативной деятельности возрастной психолог-кон­сультант?

Наша гипотеза (она основывается на опыте работы многих воз­растных психологов-консультантов) такова - этой целостностью является индивидуальный жизненный путь ребенка, который сни­мает в себе (в гегелевском смысле этого слова) семейную ситуа­цию сегодня и вчера, факторы риска, болезни, прошлое и буду­щее, генетически заданное и культурно приобретенное, особен­ности прохождения нормативных возрастных кризисов и особен­ности формирования психологических новообразований всех пре­дыдущих возрастов и многое другое.

Не диада «родитель -ребенок», не семья, не сознание мамы или папы и даже не сам ребенок как таковой, а индивидуальный жизненный путь ребенка - вот системный целостный объект, с которым в своей консультативной практической деятельности имеет дело возрастной психолог-консультант. Его диагностиче­ские методы, коррекционно-развивающие и реабилитационные техники наиболее адекватны именно этому видению целостно­сти его работы.

При работе с родителями детей подросткового возраста часто приходится признаваться в том, что трудности подростка, как и трудности отношений подростка и родителя (родителей), есть за­кономерное отдаленное следствие проблем давно минувших возра­стов его жизни.

Прекрасное, хотя и гипотетическое (основанное на генетиче­ской реконструкции) описание формирования внутри жизненно­го пути таких «рельефных» индивидуально-личностных особенно­стей подростков как жестокость, склонность к воровству и ис­пользование вранья для извлечения личной выгоды дал в свое время в своих работах Л. Б. Филонов .

Эта закономерность - влияние особенностей прохождения пре­дыдущих возрастов на прохождение последующих - имеет место во всех предыдущих возрастах, но именно в подростковом возрас­те это становится именно отдаленным следствием, более трудным для восстановления в условиях консультирования. К тому же под­росток в несравненно большей степени является субъектом своего целостного жизненного пути, чем дошкольник и даже младший школьник (это отмечает А. Г. Асмолова, подчеркивая, что подрос­ток впервые сам выбирает себе ведущую - в психологическом смысле этого слова - деятельность ..

В этом же смысле можно сказать, что для анализа проблем под­росткового возраста относительно менее пригоден так называе­мый синдромный анализ типовых случаев, разработанный и ус­пешно применяемый А.Л.Венгером в психологическом консуль­тировании родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста .

Необходимость учитывать влияние отдаленного прошлого на проблемы подростка или проблемы родителей с подростком уди­вительно корреспондирует с необходимостью учитывать" также и влияние отдаленного будущего на эти проблемы. Для подростка вообще характерно расширение рамок «здесь и теперь» в прошлое и в будущее. Многие конкретные техники психологического кон­сультирования подростков используют именно приемы работы с ориентировкой подростка во времени - в будущем и в прошлом, в индивидуальном и родовом для подростка. Даже такие значимые для подросткового возраста психологические процессы, как лич­ностное и профессиональное самоопределение, важнее для буду­щего больше, чем для настоящего.

Наконец, в-пятых, отличительной особенностью психоло­гической консультативной работы с родителями подростков и с самими подростками является значительно большее, чем в предыдущие возрасты, внимание со стороны психолога к зарождаю­щейся сексуальности подростка. Дети младшего школьного и до­школьного возраста - не бесполые существа, но только при ра­боте с подростками психологу-консультанту впервые приходится вести себя с ними в каждый момент времени как с нарождаю­щимся мужчиной или с нарождающейся женщиной. Задача поло­вой идентификации - центральная для подросткового возраста. Существует даже гипотеза о ведущей деятельности подростково­го возраста как деятельности по возрастно-половой идентификации .

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте специфику социальной ситуации развития ребен­ка в дошкольном возрасте,

2. Какие виды деятельности характерны для дошкольного возраста и какие психологические проблемы может порождать их обеднение либо выпадение из жизни дошкольника?

3. Какова система нормативных новообразований, формирующихся на протяжении дошкольного возраста?

4. По каким основным показателям ведется контроль умственного развития дошкольника?

5. Чем диктуется необходимость как можно более ранней диагностики и коррекции психологических проблем в дошкольника.

6. Назовите наиболее распространенные психологические проблемы детей дошкольного возраста.

7. Почему психологические проблемы дошкольника требуют возраст-но-психологического подхода и комплексного обследования?

8. Постройте условно-вариантный прогноз развития дошкольника с трудностями в общении со сверстниками при поступлении в школу.

9. Какова стратегия психологической помощи соматически больному ребенку?

10. Какие типы психологических проблем могут возникать у ребенка дошкольного возраста на почве дефицита общения с родителями?

11. На какие стороны формирования личности дошкольника влияют конфликтные отношения между сиблингами?

12. Почему, на ваш взгляд, проблема речевого развития ребенка ран­него возраста наиболее часто заявляется при обращении к консультанту?

13. Чем обусловлена успешность речевого развития ребенка раннего

возраста?

14. С чем связано нежелание ребенка раннего возраста отпускать от

себя близкого взрослого?

15. Насколько необходимо предоставлять ребенку раннего возраста

свободу действий?

16. Какие проблемы развития ребенка раннего возраста связаны с особенностями его развития в младенчестве?

17. Что составляет содержание понятия психологическая готовность к

обучению в школе?

18. Какие три формы работы психолога-консультанта с проблемой Щкольной зрелости вы знаете?

19. Какие существуют точки зрения на проблему психогенной школь-Ной дезадаптации?

20. Назовите особенности психологического обследования младшего школьника в нуждах возрастно-психологического консультирования.

21. В чем особенности психологического консультирования подрост­ков и их родителей?

Литература

Алешина Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консульти­рование. - М., 1992.

Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства у детей. - М., 2000.

Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.

Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования де­тей младшего школьного возраста. - М., 1993.

Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии. - М., 1984.

Гапигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол. - 1996. - №3.

Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978. - С. 4 - 51.

Гуткина И. И. Психологическая готовность к щколе. - М, 1993.

Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982. - Гл.2.

Кле М. Психология подростка. - М., 1992.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997. - С. 54-60.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. - М., 1991.

Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возра­сте. - Прага, 1984.

Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. - М., 2002.Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. - М, 1986.Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М., 1983.

Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р. Б. Стеркиной. - М., 1990.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1968.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. - М., 1996. - С. 10-86; 215-23.3.

Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Руз­ской. - М., 1989. - С. 144-166.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М, 1991.

Ремшмит X . Психология подросткового и юношеского возраста. - М., 1994.

Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В.Столина. - М., 1989. - Гл. 2.

Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем он­тогенезе // Вопр. психол. - 1994. - № 6.

Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988,- Гл. 1.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.,

ЭлъконшД. Б. Избранные труды. - М., 1998.

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М, 1996.

Май, 2007

Е.С. Кешишян, И.И. Рюмина, ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава

Эффективность оказания медицинской помощи зависит от трех компонентов: правильной постановки диагноза; правильного лечения; консультирования пациента о его болезни, прогнозе, терапии, возможных побочных явлениях. Все эти компоненты одинаково важны, однако на сегодняшний момент в повседневной деятельности врача проблемы консультирования отошли на второй план.

Зачастую отсутствие взаимодействия и взаимопонимания между врачом и пациентом буквально зачеркивает всю сложнейшую работу специалиста и его усилия, направленные на выздоровление больного. Особое значение для педиатров приобретает консультирование родителей детей первого года жизни. Новоиспеченным мамам и папам трудно понять, что происходит с их малышом, если он кричит, беспокоится, плачет; любое пятнышко на его коже вызывает у них тревогу. Много вопросов вызывают вскармливание, вакцинация ребенка, а также физическое и психическое развитие крохи и еще множество других вопросов, которые врачу могут казаться простыми и не требующими долгих обсуждений, но крайне важны для родителей.

Не секрет, что сегодня отмечается огромная неудовлетворенность родителей отсутствием правильного консультирования их детей врачом при оказании медицинской помощи.

Что такое консультирование?

Консультирование – это диалог между медицинским работником и матерью/родителями ребенка, основная цель которого – выяснить проблемы, беспокоящие родителей, дать достоверную информацию в доступной для них форме, убедить следовать необходимым рекомендациям. Консультирование – это вовсе не императивное назидание, быстрое проговаривание информации без заинтересованности в том, насколько родители поняли и согласны с вашими советами, готовы и знают, как им следовать.

В основе эффективного консультирования лежат несколько общих принципов:

• каждый человек важен, ценен как таковой и заслуживает уважения;
• каждый человек в состоянии отвечать за свои поступки;
• каждый человек имеет право принимать самостоятельные решения;
• каждый человек имеет право выбирать ценности и цели.

В этих принципах заложен глубокий смысл. Врачи должны понимать, что взгляды пациентов или их родственников могут отличаться от правильных, но имеют право на существование. Задача врача – предоставить всю информацию, обсудить варианты решений. Консультирование будет эффективным, если медицинский работник искренне придерживается этих принципов и на их основании строит свои отношения с матерью или родителями ребенка.

Секреты общения

Прежде всего необходимо использовать средства невербального общения:

• улыбайтесь;
• кивайте головой;
• сядьте так, чтобы ваши глаза и глаза матери были на одном уровне, чтобы вас не разделял стол, стопки папок или другие предметы;
• смотрите в глаза;
• не проявляйте спешки;
• выражайте поддержку взглядом или жестами, иногда прикосновением, если это приемлемо;
• проводите беседу в удобной и непринужденной обстановке.

Приемы невербальной коммуникации дают возможность показать, что медицинский работник заинтересован в общении с родителями и готов оказать помощь. Однако большинство педиатров скажет, что времени на такие мелочи нет, что нужно заполнить множество бумаг, а у кабинета собралась большая очередь и родители раздражены. Но не стоит забывать: чем лучше проведено консультирование, тем лучше родители выполняют рекомендации, тем меньше потребуется объяснений в дальнейшем, тем больше доверия, тем здоровее малыш и меньше очереди. Так что в конечном итоге это важно не только для родителей, но и для врача.

Приемы консультирования

Использование приемов консультирования не слишком увеличивает время общения с родителями и осмотра ребенка, но в значительной мере его структурирует. Итак:

Старайтесь не прерывать мать/родителей, умейте слушать и понимать собеседника. Скорее всего, вы уже сотни раз слышали те жалобы, которые возникли у матери, вы заранее знаете, что она скажет. Однако, прежде чем ответить, дайте ей возможность высказаться. Своим поведением (позой, мимикой, словами и жестами) подчеркните, что вам интересно ее слушать. Если вам недостаточно полученной информации, попросите мать повторить или пояснить то, что осталось неясным.

Задавайте открытые вопросы, которые начинаются со слов «кто», «что», «почему», «как», «когда», – они поощряют мать излагать информацию, а вам позволяют узнать необходимые сведения. В начале разговора вы можете задать открытый вопрос, например о том, как, по мнению матери, обстоят дела со вскармливанием или развитием ребенка. Это поможет вам получить общее представление об отношении матери к ребенку. Иногда, если необходимо получить более точную информацию, лучше задать закрытый вопрос, например: «Вы даете своему малышу чай?»

Учитывая, что если предоставить матери возможность рассказывать слишком подробно, информативность такого рассказа будет очень низкой и отнимет массу времени, следует использовать прием «отражения», когда врач, перефразируя последние слова собеседницы, с одной стороны прерывает рассказ, с другой, не обижая мать, демонстрирует, насколько он внимательно слушает. После этого направленными вопросами можно до конца прояснить для себя ситуацию.

Избегайте поспешных выводов. Это один из главных барьеров для эффективного общения. Воздержитесь от скороспелых оценок и постарайтесь до конца понять точку зрения матери или ход ее мыслей, сопереживайте ей. Сопереживание означает, что вы понимаете чувства и проблемы матери, ставите себя на ее место. Сочувствие, в отличие от сопереживания, позволяет оценить проблемы матери со своей точки зрения. Это позволит матери ничего не скрывать, не стараться казаться лучше, правдиво описывать ситуацию, больше доверять врачу.

Не заостряйте внимание на речевых особенностях. Иногда мать может казаться вам слишком медлительной, монотонной, надоедливой или возбужденной, суетливой. Однако это не повод для того, чтобы проявлять нетерпение в общении, манеры матери и особенности ее речи не должны отвлекать вас от той проблемы, которая ее волнует.

Спокойнее реагируйте на высказывания матери или членов семьи. Если один из собеседников чрезмерно возбужден, это влияет на восприятие другого. В таком случае срабатывают эмоциональные барьеры. Врач иногда старается найти себе моральную поддержку в полном отрицании того, о чем говорит мать или родственник. Такая ситуация часто встречается, если мать уже консультировалась с кем-либо и получила неудовлетворяющие ее советы, которые скорее усугубили проблему.

Не отвлекайтесь. Необходимо сесть так, чтобы не отвлекаться на посторонние звуки, сконцентрировать свое внимание только на словах собеседника. Очень важно, чтобы мать чувствовала неравнодушие врача к процессу консультирования. Нередко в ходе приема врача отвлекают посторонние люди или телефонные звонки. Если все же отвлечься необходимо, надо извиниться и продолжить консультирование с повторения последней фразы или утверждения, чтобы показать, что вы хорошо помните, о чем шла речь, и что для вас это тоже важно.

Не указывайте матери, что она должна делать, например, как она должна кормить ребенка. Ваша задача – предоставить достоверную и убедительную информацию о вскармливании и дать матери возможность самой решать, что нужно делать. Не опровергайте и не критикуйте сказанное матерью, но и не соглашайтесь с ее ошибочными высказываниями. Такое нейтральное реагирование показывает матери, что вы уважаете ее мысли и чувства, и дает ей ощутить вашу поддержку. Можно предложить матери варианты выхода из проблемы, но не отдавать распоряжения, начиная с повелительной формы глагола «делайте», «давайте», «найдите», а также слова «всегда», «никогда», «нужно».

Очень важно поощрять и хвалить мать там, где это уместно. Медицинские работники склонны искать проблему и исправлять ее, но необходимо также уметь искать в действиях матери положительные стороны и поощрять ее. В этом случае она охотнее примет ваши рекомендации.

Схема консультирования

Для максимального структурирования осмотра ребенка и консультирования родителей необходимо прежде всего четко определить задачи данного осмотра. Это имеет особое значение при диспансерном наблюдении ребенка на первом году жизни. Так, в 1 месяц прежде всего необходимо консультирование по питанию и поддержке грудного вскармливания, коррекции кишечных колик. В 3 месяца нужно предоставление информации о профилактических прививках и первые рекомендации по развитию. В 6 месяцев необходимо обучить родителей введению прикорма и развивающим играм, подбору игрушек и т.д. Необходимо понимать, что родители не способны воспринять огромный объем информации, но если ее предоставлять небольшими порциями, усвоение будет максимально полным.

Сам осмотр ребенка занимает минимальный объем времени на приеме, после этого малыша нужно одеть, усадить мать или родителей и провести консультирование. При этом должна присутствовать следующая схема и последовательность действий:

Спрашивайте и слушайте. Задавайте вопросы в открытой форме. Внимательно слушайте ответы для того, чтобы определить, что мать уже делает для своего ребенка. Таким образом вы определите, что она делает правильно и что может быть улучшено.

Хвалите. Похвалите мать за что-нибудь, что она делает правильно, например кормит грудью. Не забывайте, что похвала должна быть естественной, и хвалите только за те действия, которые действительно полезны для ребенка.

Советуйте. Ограничьте ваши советы только вопросами, необходимыми матери на данный момент. Используйте слова, понятные для нее. Во время объяснения можно пользоваться иллюстрациями или реальными предметами. Например, показывайте матери рекомендуемые объемы жидкости в чашке, стакане или другой емкости, научите, как приготовить смесь. Убедите мать отказаться от дальнейшего применения методов, опасных для здоровья ребенка. Объясните ей, почему это опасно для здоровья ребенка. Ваши объяснения должны быть четкими и ясными, мать не должна чувствовать себя виновной или некомпетентной.

Проверьте, как мать поняла объяснения. Задайте матери вопросы, чтобы определить, как она поняла объяснения и что следует объяснить дополнительно.

Избегайте задавать наводящие вопросы (то есть вопросы, подсказывающие правильный ответ) и вопросы, на которые можно ответить односложно («да» или «нет»). Примерами правильных контрольных вопросов могут быть следующие: «Какую пищу вы будете давать вашему ребенку?», «Как часто вы будете давать эту пищу вашему малышу?». Если вы получаете нечеткий ответ, задайте другой контрольный вопрос. Хвалите мать за правильное понимание или уточняйте в случае необходимости ваш совет. Такая проверка запоминания вовсе не обидна, а еще раз упрочивает родителей в мысли, что медицинский работник озабочен правильным выполнением рекомендаций.

С другой стороны, если ответы правильные, педиатр может быть уверен, что родители восприняли рекомендации и будут им следовать. Это особенно важно, когда проводится консультация по лечению и врачи должны быть убеждены в том, что все назначения будут выполняться правильно и в полном объеме.

При проведении специальных тренингов для врачей-педиатров по вопросам консультирования детей на первом году жизни стало ясно, что большинство из них не имело понятия о системе консультирования. Чаще всего первоначально врачи считали, что это пустая трата времени, что при сложности работы в детской поликлинике проведение эффективного консультирования невозможно. Однако обучение навыкам структурирования и приемам консультирования пациентов показало на практике значительную экономию времени и огромную удовлетворенность родителей и самих врачей проведенным осмотром. Учитывая, что единственной целью и задачей медицины является оказание помощи, без внедрения навыков консультирования невозможно достичь реальной эффективности, удовлетворения и уважения со стороны населения.

Елена Соломоновна Кешишян, руководитель отделения коррекции развития недоношенных детей ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава, профессор, др мед. наук

Ирина Ивановна Рюмина, ведущий научный сотрудник отделения физиологии и патологии новорожденных ФГУ «Московский НИИ педиатрии и детской хирургии» Росздрава, др мед. наук

Детское консультирование, или консультирование по проблемам детей и подростков, в подавляющем большинстве случаев напрямую связано с семейным консультированием. Как правило, к консультанту обращаются родители ребенка или взрослые, замещающие их (опекуны, родители приемных и патронатных семей, воспитатели интернатных учреждений). Однако консультирование по проблемам, связанными с детьми, значительно отличается от консультирования взрослых людей.

При консультировании взрослых консультант имеет дело со сложившейся личностью, испытывающей те или иные жизненные трудности, в детском же возрасте, по мнению большинства специалистов, личность только формируется, а ее проблемы, как правило, излагаются со слов взрослых. Кроме того, как отмечалось выше, консультант работает с психически здоровой личностью. И если во взрослом возрасте наличие патологий, как правило, диагностируется, т.е. мы имеем дело со «сложившейся патологией», то в детском возрасте в большинстве случаев отделить норму от патологии весьма затруднительно, так термин «психическое здоровье» относится к уже сложившейся личности. Профессор Б.Д. Карвасавский, уточняя понятие «психическое здоровье», говорит, что оно определяется не только как отсутствие дезадаптации, «срывов» в разные моменты жизни, но и «как способность к постоянному развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности в межличностных отношениях, более зрелого и адекватного восприятия действительности, умения оптимально соотнести собственные интересы с интересами группы». Поэтому, в отличие от взрослого консультирования, работая с проблемами детей и подростков, консультант в той или иной мере осуществляет и психокоррекционные мероприятия.

В детском консультировании различают консультирование детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста. В практике консультирования наиболее часто встречаются следующие варианты проблем детей дошкольного возраста : 1) трудности установления нормальных взаимоотношений с ребенком-первенцем до 2-3 лет (чрезмерная активность ребенка, либо наоборот, пассивность, апатичность, недостатки языкового развития, проблемы когнитивного развития и др.); 2) в семье, где есть старшие дети, не складываются нормальные взаимоотношения; 3) разногласия между супругами по методам воспитания; 4) нежелание ребенка-дошкольника идти в школу; 5) проблемы, связанные с ранним обучением и развитием ребенка; 6) проблемы, связанные с подготовкой ребенка к школе.

Для выявления реальных проблем ребенка, кроме беседы с родителями, необходимо использование психодиагностических методов, соответствующих возрасту ребенка. Очень эффективно использование графических методов. Рисуночная деятельность детей издавна привлекала внимание исследователей как возможный метод изучения внутреннего состояния маленького человека, его способности отражать картину мира, мир своих переживаний. Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок ребенка является своего рода рассказом о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа. Собственно, это рассказ, выполненный в изобразительной форме, который надо прочитать. Эффективно использование разнообразных игровых практик, а также методов сказкопрофилактики и сказкотерапии. Достоинством сказок в плане диагностики и психокоррекционного развития ребенка заключается в отсутствии в них прямой дидактики, нравоучений, неопределенность места действия и главного героя, образность языка, наличие тайны и волшебства, победы добра и, в конечном счете, психологическая защищенность. Сказка является моделью социализации, вхождения в мир человека. Однако при подборе сказок следует учитывать следующие правила: сказка должна строго соответствовать возрасту ребенка, и даже чуть-чуть отставать; сюжеты сказок должны быть адаптированы к возрасту ребенка и соответствовать современной народной культуре; набор сюжетов сказок должен быть небольшим – 15-20 базовых текстов.

Родители детей младшего школьного возраста чаще всего обращаются за помощью к консультанту для решения таких проблем, как плохая успеваемость, несамостоятельность ребенка, нарушение взаимоотношений со сверстниками и учителями, жалобы на плохой характер ребенка, его плохое поведение (непослушание, ложь, воровство, конфликтность).

Причины плохой успеваемости могут быть объективными и субъективными. К объективным причинам относятся отсутствие у ребенка способности овладевать знаниями из-за психифизиологических проблем, недостаток развития познавательных функций (внимание, память, мышление), неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, плохие материальные условия. К субъективным причинам плохой успеваемости относят недостаточной развитие познавательной активности родителей, несформированность у ребенка установки на учебу и др. Эти субъективные причины могут быть следствием того, что: 1) родители сами плохо учились, не любили читать; 2) в семье не формируется ценность овладения знаниями; 3) родители высокомерно относятся к людям вообще и к школе и учителям в частности; 4) в семье нет установки на труд, на приложение усилий для достижения цели;5) учитель начальной школы не проявил внимания к индивидуальности ребенка; 6) родители слабо вовлечены в школьный процесс, не проявляют интереса к школьным заботам. Самостоятельность у детей развивается как своеобразный «аванс доверия» к способности ребенка справляться с чем-либо. Непослушание может быть связано с тем, что взрослые требуют от ребенка «недетских» качеств. Проблема выражается в форме высказываний «не хочу», «не могу», «не буду».

У родителей, имеющих детей-подростков , и у самих подростков возникают следующие проблемы: 1) постоянные конфликты между родителями и детьми по самым разным вопросам; 2) трудновоспитуемость подростков, выражающаяся в вызывающем поведении, нежелании учиться, выполнять свои обязанности, обещания; 3) родители беспокоятся по поводу того, что подросток часто не бывает дома, избегает общения с ними, родители подозревают, что подросток что-то от них скрывает; 4) подросток ничем серьезным, с точки зрения родителей, не занимается, не хочет заниматься своим развитием. Корни этих и многих других проблем подросткового возраста кроются в кризисных явлениях, описанных в разделе 2.2. Консультант должен внимательно разобраться в том, что на самом деле волнует подростка, почему он так себя ведет. Здесь можно использовать различные методы ведения беседы, психодиагностики.

Самым частым видом отклоняющегося поведения среди подростков является уклонение от учебы и работы, практически у стольких же подростков отмечается пребывание в антиобщественно настроенных стихийных группах, уходы из дома и бродяжничество отмечались у 27% подростков с отклоняющимся поведением отмечались уходы из дома и бродяжничество, при этом следует обратить внимание на тот факт, что данное исследование проводилось несколько ранее (1992 год) массовых проявлений беспризорности и раннего бродяжничества нашего времени.

Проявление девиантного поведения в форме уходов из дома, бродяжничества, ставшие символом нашего времени, в подростковой среде имели место в разные периоды как в нашей стране, так и за рубежом. Уход детей их дома зарубежными исследователями изначально трактовался как поведенческое проявление некоей психипатологии. В то же время в ряде зарубежных исследований высказывается противоположная точка зрения: психпатология как универсальное объяснение ухода подростков их дома отвергается.

Побеги нередко начинаются еще в детстве, до начала пубертатного периода. Первые побеги у детей обычно совершаются в страхе наказания или как реакция оппозиции, a пo мере повторения превращаются в «условно-рефлекторный стереотип». За рубежом наиболее обстоятельно побеги у детей и подростков были систематизированы Н. Stutte (I960), который выделил: 1) побеги как следствие недостаточного надзора, в целях развлечения и удовольствия; 2) побеги как реакцию протеста на чрезмерные требования или на недостаточное внимание со стороны близких; 3) побеги как реакцию тревоги из страха наказания у робких и забитых; 4) «специфически-пубертатный побег» вследствие фантазерства и мечтательности и др.

При определенных социальных условиях побеги подростков из дому могут приобретать эпидемический характер. Примерами тому служат массовое беспризорничество в нашей стране в период гражданской войны и послевоенной разрухи, а также в современный период, в США 1929 год – время тяжелого экономического кризиса. Во всех этих случаях подростков из дому гнали голод и нужда. Менее понятным оказалось массовое распространение побегов в США в 60-70-е годы. Как сообщалось в United States News and World Report (24 th April, 1972; 3d September, 1973), если в 1929г., в тяжелый год кризиса, из дому убежало 200 тыс. подростков, то в 1963 г.- 300 тыс., в 1970г. – 600 тыс., а в 1972г. число беглецов достигло почти миллиона! С конца 70-х годов побеги несколько пошли на убыль. Однако число сбежавших из дома девочек стало превышать число беглецов-мальчиков.

В качестве причин массовых побегов в США приводятся безнадзорность, ссоры с родителями, «протест школе, семье, всему образу жизни», поиск приключений и «свободы». Предполагается, что рост числа побегов связан с такими неблагоприятными социальными сдвигами в американской жизни, как рост числа разводов (в 1972 г число разводов в США достигло 33 % от числа заключенных браков), распад «большой американской семьи» с дедушками, бабушками и т. П., которые теперь живут отдельно и не проявляют особого интереса к внукам, постоянные массовые миграции населения из-за безработицы и поиска лучшей работы (в США ежегодно около 20 % населения переезжает в другие города) и, наконец, заполнение почти всего детского досуга телевизором (64 % свободного времени школьника в среднем), что заменило повседневные контакты с родителями и ослабило эмоциональную привязанность к ним. В итоге в США подростки-беглецы («ранэуэйсы») стали социальной проблемой. С этой же проблемой столкнулось и современное российское общество. Беспризорность, безнадзорность и бродяжничество среди детей и подростков в настоящее время находится на уровне гуманитарной катастрофы.

Типологизация побегов. А.Е. Личко, проводя типологизацию побегов из дома, жестко связывает их с психопатологическими проблемами развития личности и выделяет следующие типы побегов у детей:

Эмансипационные побеги . Эти побеги являются у подростков наиболее частыми (45 %) и совершаются, чтобы избавиться от опеки и контроля родных или воспитателей, от наскучивших обязанностей и понуждений и отдаться свободной, веселой, легкой жизни. Начало этих побегов падает в основном на возраст 12-15 лет. Поводом для первого побега нередко являются ссоры, вернее столкновения с родителями или воспитателями интерната. Но не страх перед ними, а жажда освободиться от надзора, надоевшего режима, наскучившего образа жизни толкает к побегу. Эмансипационные побеги часто совершаются с одним – двумя приятелями или таковые приобретаются в процессе самого побега. В 85% этим побегам предшествуют прогулы занятий, в 75% они сочетаются с делинквентностью, в 32% - с алкоголизацией во время побега. Эмансипационный тип побегов наиболее свойствен психопатиям и акцентуациям характера гипертимного и неустойчивого типов.

Импунитивные побеги (от англ, impunity – безнаказанность). Этот вид побегов составил 26%. Чаще всего первые побеги были следствием жестокого обращения, суровых наказаний, «расправ» со стороны родных или товарищей по интернату. Побегу способствовало положение изгоя или «золушки» в семье, преследования со стороны соучеников в интернате или школе. Подобные побеги обычно совершаются в одиночку. Во время них все поведение подростка строится так, чтобы забыться, отвлечься от тяжкой ситуации, толкнувшей на бегство. Во время повторных побегов уже нередко ищут попутчиков а в репертуаре поведения уже может появиться делинквентность.

Демонстративные побеги. Эти побеги у подростков были следствием реакции оппозиции и наблюдались в 20%. Их первый отличительный признак – обычно относительно небольшой ареал: убегают недалеко или в те места, где надеются быть увиденными, пойманными и возвращенными. В побеге ведут себя так, чтобы обратить на себя внимание окружающих. Причиной таких побегов является стремление привлечь к себе особое расположение близких или вернуть их внимание, утраченное или ослабленное ввиду каких-либо причин (например, болезнь сиблинга или появление отчима). Демонстративные побеги могут начинаться на всем протяжении подросткового возраста – от 12 до 17 лет. Большая их доля падала на представителей истероидного типа (эти побеги были у 10% обследованных истероидов). Изредка демонстративные побеги встречались при лабильном и эпилептоидном типе психопатий и акцентуаций.

Дромоманические побеги. Этот вид побегов и бродяжничества является самым редким в подростковом возрасте (только 9% обследованных подростков-беглецов). Этим побегам предшествует внезапно и беспричинно изменившееся настроение («какая-то скука», «тоска»). Возникает немотивированная тяга к перемене обстановки, в дальние места. В побег пускаются в одиночестве, попутчики отсутствуют или приобретаются случайно. Ареал быстро расширяется от побега к побегу. Во время побега внезапно появляется желание вернуться домой – возвращаются измученные, притихшие, послушные. Причину побега объяснить не в силах, поступка своего стыдятся, и слишком большая настойчивость при расспросах может толкнуть на новый побег. Дромоманические побеги могут сочетаться с дисфориями и расстройствами влечений в виде гиперсексуальности, стремления напиваться пьяными «до отключения», садомазохическими действиями. Некоторые подростки отмечали, что во время таких побегов резко снижается аппетит, они спят гораздо меньше обычного, все время находятся в каком-то необычном, взвинченном состоянии. Дромоманические побеги встречаются при эпилептоидном типе органических и конституциональных психопатий.

Подростки, стремящиеся к уходам из дома («путешественники»), выделяются повышенной готовностью к агрессивному поведению; тенденцией к демонстративности, повышенной эмоциональностью, стремлением быть в центре внимания, что входит в структуру истероидных черт; повышенной вероятностью к совершению немотивированных поступков и снижением субъектности в социальных отношениях.

Консультирование по проблемам подросткового возраста должно быть направлено на формирование идентичности личности, строиться на уважении формирующейся личности. Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростков. При этом необходимо учитывать, что в подростковом возрасте роль семьи ослабевает и возрастает роль сверстников и значимых других.

Контрольные вопросы

1. Какие вопросы рассматриваются в рамках консультирования по проблемам личностного развития?

2. Роль изучения образа жизни клиента в консультировании по проблемам личностного развития. Выбор жизненного пути.

3. В чем заключается укрепление идентичности и формирование личности как субъекта деятельности?

4. В каких случаях применяется консультирование сверстниками. Его значение и эффективность.

5. Задачи профессионального консультирования. Исторический аспект.

6. Виды профконсультаций.

7. Консультирование по проблемам поиска работы и трудоустройства.

8. Профессиональная адаптация. Формирование индивидуального стиля деятельности.

9. Консультирование по вопросам карьеры.

10. Кризисы профессиональной деятельности: особенности консультирования.

11. Значение консультирования по вопросам досуга.

12. Основные направления семейного консультирования.

13. Консультирование семейных пар.

14. Семейное консультирование по проблемам детей и подростков.

15. Консультирование смешанных семей.

16. Особенности детского консультирования.

17. Методы, используемые в консультировании по проблемам детей дошкольного возраста.

18. Основные проблемы, возникающие у родителей детей младшего школьного возраста.

19. Консультирование по проблемам подросткового возраста.

20. Консультирование по проблемам ухода детей из дома.

Основная литература

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 512с.

2. Колесникова, Г.И. Психологическое консультирование / Г.И. Колесникова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 288с.

3. Немов, Р.С. Психологическое консультирование: учебник для студ. вузов / Р.С. Немов. М.: ВЛАДОС, 2001.- 528с.

4. Психология труда: Учеб. для студ. ВУЗов / Под ред. Проф. А.В. Карпова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 352с.

Дополнительная литература

1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Б.Г. Ананьев.- М.: «Педагогика», 1980. Т.2. – 230с.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: Изд-во «Наука», 1977. – 380с.

3. Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512с.

4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. - М.; Воронеж, 1995. – 320с.

5. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. - М., 1994. 320с.

6. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Венгер. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 160с.

7. Выготский, Л.С. Собрание сочинений.: В 6-ти т. / Л.С. Выготский. - М., 1984. - Т.1. 397с.

8. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. – Обнинск, 1993.

9. Ковалев, В.В. Социально-психиатрический аспект проблемы девиантного поведения у детей и подростков / В.В. Ковалев. // Нарушения поведения у детей и подростков. М., 1981. - С.11-23.

10. Крайг, Г. Психология развития / Г. Грайг. - СПб.: Питер, 2002. - 992с.

11. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - Л.: Медицина, 1983. - 255с.

12. Маховер, К. Проективный рисунок человека / К. Маховер. - М.: 1996. – 187c.

13. Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека / В.С. Мерлин. – Пермь, 1971. – 124с.

14. Мастерство психологического консультирования / А.А. Бадхен, М.В. Бадхен, С.М. Зелинский и др. / Под дер. А.А. Бадхена, А.М. Родиной. СПб.: «Бреста», 2004. – 183с.

15. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекция, практика: Учеб. пособие для студ. псиол. фак. вузов / А.Б. Орлов. – М.: «Академия», 2002. - 272с.

16. Прихожан, А.М. Подросток в учебнике и в жизни / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых – М., 1990. – 125с.

17. Психологическая энциклопедия. 2-е издание / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. – М, С-Пб.: «Питер». 2003.- 1094с.

18. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: ЗАО «Издательство "Питер», 1999. - 416с.

19. Рейснер, М.А. Социальная психология и учение Фрейда / В кн. Овчаренко В.И., Лейбин В.М. Антология российского психоанализа. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. Т.I. - С. 470-474.

19. Романова, Е.С. Графические мметоды в психологической лиагностике / Е.С. Романова Е.С., О.Ф. Потемина. – М.: Дидакт, 1992. - 256с.

20. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –СПб.: ПИТЕР, 1999. – 527с.

21. Сидорова, Н.П. Семьеведение: Учебное пособие для вузов / Н.П. Сидорова. – Хабаровск: ДВАГС, 2006. – 192с.

22. Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста / С.С. Степанов. - М.: Памятники исторической мысли, 1995. - 83с.

23. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. - М., 1989. 453с.

24. Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МЭДОК», 2004. – 320с.

25. Энциклопедия социальной работы. В 3-х т. Пер. с англ. – М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1993. Т.1. - 480с.

26. Эриксон, Э. Идентичность и кризис: Пер. с англ. / Э. Эриксон. – М.: Прогресс, 1996. 397с.

Приложение 1

Опросник САН

Этот бланковый метод предназначен для оперативной оценки функциональных состояний (самочувствие, активность, настроение).

Испытуемого просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале (шкала Осгуда). Оценка производится по 7-балльной шкале (3210123) между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость. темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). испытуемый должен выбрать и отметить цифру. наиболее точно отражающую его состояние в данный момент.

При обработке цифры перекодируются следующим образом: индекс 3, соответствующий неудовлетворительному состоянию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл; следующий за ним индекс 2 – за 2 балла; индекс 1 за 3 балла; 0 – 4 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы с позитивной оценкой, который принимается за 7 баллов. При этом необходимо учитывать, что полюса шкалы постоянно меняются: положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные низкие.

По этим приведенным баллам и рассчитывается среднее арифметическое как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению. Например, средние оценки для выборки студентов Москвы равны: самочувствие 5.4; активность – 5.0; настроение 5.1.

Следует отметить, что при анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия примерно равны. а по мере нарастания утомления соотношение между ними меняется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Лекция 6. Консультирование отдельных категорий детей и подростков (II часть).
1) Консультирование гиперактивных детей. 2) Консультирование аутичных детей. 3) Консультирование одаренных детей и подростков. 4) Консультирование по причине школьной неуспеваемости.
Консультирование гиперактивных детей.
Что такое гиперактивность?
В настоящее время проблема эффективности обучения гиперактивных детей становится все более актуальной и обсуждаемой среди педагогов и школьных психологов. Если еще несколько лет назад гиперактивных детей было по 1-2 в классе, то теперь в эту группу попадает 20-30% учащихся начальных классов.
Термин «гиперактивность» до сих пор не имеет однозначного толкования, хотя еще в середине 19-го века немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман первым описал чрезмерно подвижного ребенка и дал ему прозвище «Непоседа Фил». Современный уровень развития медицины позволил сделать вывод, что затруднения в сосредоточении внимания и непоседливость могут быть проявлением синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), который обусловлен нарушением функций центральной нервной системы ребенка. Синдром проявляется в том, что малышу трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это в первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы. Стоит отметить что, хотя внешне на первый план выходит избыточная подвижность малыша, основным дефектом в структуре этого заболевания является дефицит внимания: ребенок не может ни на чем сосредоточиться надолго. Эмоциональное развитие детей и подростков, страдающих СДВГ, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, заниженной самооценкой. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все вышеупомянутые проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ в школе. Несмотря на достаточно высокий интеллект, такие дети с трудом адаптируются в коллективе. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет имеющиеся проблемы с обучением.
Считать ли гиперактивность проявлением капризности детей и нужно ли наказывать маленьких непосед?
Детей и подростков с СДВГ наказывать не нужно, так как наказание и/или интенсификация учебного процесса могут значительно усугубить состояние ребенка. Прежде всего, детям с повышенной двигательной активностью и выраженным дефицитом внимания необходимы консультация врача-невролога, педагога-психолога. Психологические особенности гиперактивных детей таковы, что они невосприимчивы к выговорам и наказанию, но быстро реагируют на одобрение, похвалу. Родители не должны давать таким детям одновременно несколько заданий, должны следить за соблюдением ребенком режима дня (четко регулировать время приема пищи, выполнение домашних заданий, сон), предоставлять ребенку возможность расходовать избыточную энергию в физических упражнениях, длительных прогулках, беге. Самое главное во взаимоотношениях с гиперактивным ребенком - создание атмосферы психологического комфорта, эмоциональной поддержки со стороны педагогов и родителей.
Какова симптоматика гиперактивности?
Первые проявления этого заболевания иногда можно наблюдать уже на первом году жизни. Дети с этим расстройством чрезмерно чувствительны к различным раздражителям (например, к искусственному свету), отличаются громким плачем, нарушениями сна. При наблюдении таких детей врачи замечают небольшую задержку в их речевом развитии, малыши позже начинают изъясняться фразами; также у таких детей отмечается моторная неловкость (неуклюжесть), они позже овладевают сложными движениями (прыжками и др.). Трехлетний возраст является для ребенка особенным. С одной стороны, в это период активно развивается внимание и память. С другой, - наблюдается первый, трехлетний кризис. Основное содержание этого периода - негативизм, упрямство и строптивость, неуправляемость, расторможенность, неспособность ребенка усидеть во время занятий и выполнить предъявляемые требования. Проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему на фоне увеличения физических и психических нагрузок. Ухудшение течения заболевания происходит с началом систематического обучения (в возрасте 5-6 лет), когда начинаются занятия в старшей и подготовительной группах детского сада. Кроме того, этот возраст является критическим для созревания мозговых структур, поэтому избыточные нагрузки могут вызывать переутомление. Эмоциональное развитие детей, страдающих синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, заниженной самооценкой. Данные признаки часто сочетаются с тиками, головными болями, страхами. Все вышеупомянутые проявления обусловливают низкую успеваемость детей с СДВГ в школе, несмотря на их достаточно высокий интеллект. Такие дети с трудом адаптируются в коллективе. В силу своей нетерпеливости и легкой возбудимости они часто вступают в конфликты со сверстниками и взрослыми, что усугубляет имеющиеся проблемы с обучением. Такой ребёнок не способен предвидеть последствия своего поведения, не признает авторитетов, что может приводить к антиобщественным поступкам.
Как диагностируется гиперактивность?
Из нижеперечисленных признаков минимум четыре должны проявляться непрерывно не менее 6 месяцев.
Ребенок:
1. Суетлив, не может сидеть спокойно;
2. Вскакивает с места без разрешения;
3. Бесцельно бегает, ерзает, карабкается, дрыгает руками или ногами, крутится;
4. Не может играть в тихие игры, отдыхать.
5. Всегда «заведен», «как будто внутри мотор».
Оптимальным возрастом для постановки диагноза считается период 4-5 лет, когда уже можно говорить о расстройстве внимания. Сам диагноз могут поставить только специалисты - невролог и психиатр.
Как проводится психологическая работа с гиперактивными детьми?
Работа с таким ребенком должна строиться с учетом его сильных и слабых сторон. При организации занятий с непоседами имеет значение все, что окружает ребенка. Ребенок занимается дома, его не должно ничто отвлекать. Лучше, если это будет, либо отдельная комната, либо какая-то отгороженная часть комнаты, при этом стоит выключить радио, телевизор, стараться не разговаривать громко, чтобы не отвлекать ребенка от занятий. Стол, за которым занимается гиперактивный ребенок, не должен быть ничем завален, там могут быть только книги или учебник, которыми он пользуется, тетрадь, ручка, карандаш, т.е. только то, что ему необходимо для конкретной работы. Обязательным является зрительный контакт, позволяющий привлечь внимание ребенка. Во время занятий «собирается» все внимание ребенка. Это может быть взгляд, слово, фраза, например, «Начинаем работать, будь внимателен», и только после этого что-то объяснять. Несмотря на высокий уровень интеллектуального развития, гиперактивным детям иногда приходится два-три раза объяснять одно и то же задание, два-три раза давать инструкцию. Это происходит не потому, что ребенок неспособный, непонятливый, а потому что он выхватывает только часть фразы, часть инструкции. Именно поэтому любая инструкция, которая дается гиперактивному ребенку, должна быть однозначна, проста, должна быть короткой, и в ней не должно быть ни одного непонятного слова. Сложные, многоступенчатые задания лучше разделить на части.
Гиперактивные дети лучше работают в классе, если материал им уже знаком. Если сегодня прочитать и разобрать то, о чем будут говорить завтра в школе, тогда есть гарантия, что этот урок не пройдет впустую.
В процессе занятий стараться чаще поощрять ребенка. И не только за хорошее поведение и хорошо выполненное задание, но и за старание, и за желание работать. Порой гиперактивные дети оказываются в сложных ситуациях, потому что могут потерять контроль над собой, стать раздражительными и даже агрессивными. В ответ на какое-нибудь незначительное замечание такой ребенок может бросить книгу, разорвать тетрадь. В этих ситуациях не следует делать резких замечаний, ни в коем случае нельзя кричать на ребенка, лучше отвлечь его, успокоить, а потом, как и в любых таких случаях с другими детьми, в спокойной обстановке разобрать ситуацию.
Задания на уроках следует предлагать постепенно, они должны быть рассчитаны на определенные временные интервалы. Если ученику необходимо выполнить объемное задание, то оно предлагается ему в виде последовательных частей, учитель периодически должен контролировать ход работы над каждой из них и вносить требуемые коррективы. Желательно объяснять каждое задание по нескольку раз (фразами-синонимами), пока не поймут все дети. Чтобы удерживать внимание гиперактивных детей, можно договориться с невнимательными учениками о специальных, известных только им «секретных знаках», которые используются всякий раз, когда ребенок отвлекается и выключается из работы.
Для гиперактивного ребенка очень важна конкретная постановка задач. Если вы хотите, чтобы ученик выполнил какую-то просьбу, то ее формулировка должна быть предельно ясной и точной, состоящей примерно из десяти слов. Не стоит давать несколько заданий сразу. Ребенок вряд ли выполнит их, и его внимание просто «переключится» на что-нибудь другое. Лучше последовательно просить выполнить каждое указание.
Возможен выбор оптимального места в классе - в центре напротив доски и недалеко от стола учителя. У ребенка должна быть возможность быстрого обращения за помощью к учителю в случае затруднений.
Консультирование аутичных детей.
Что такое ранний детский аутизм?
Ранний детский аутизм (РДА) - психическое расстройство, возникающее из-за нарушений в развитии головного мозга, при котором ребенок отказывается общаться с окружающими людьми, для него характерно ограничение интересов и проявление однотипных действий. Аутизм встречается приблизительно в 4-х случаях на 10000 населения, среди детей с ранним детским аутизмом преобладают мальчики (приблизительно в 4 раза больше, чем девочек). Синдром РДА (синдром Лео Каннера) - комплекс клинических признаков психологического расстройства детей, характеризующийся отклонениями в проявлении эмоций и развития личностной сферы.
Каковы признаки раннего детского аутизма?
Чаще всего синдром раннего детского аутизма становится явным к 2,5 - 3 годам, но признаки аутизма возможно обнаружить в период младенчества. Основные симптомы следующие:
1. Нарушен «комплекс оживления», характерный для грудничков. У малыша практически отсутствует реакция на внешние раздражители: свет, звук погремушки и пр., позже сверстников начинает узнавать родителей, не проявляет привязанности к ним;
2. Ребенок отводит в сторону глаза, взгляд отсутствующий;
3. Жестикуляция у детей отличается от обычной, может и вовсе отсутствовать;
4. Уклоняется от прикосновения людей, даже родителей;
5. Возможен отказ от материнского молока;
6. Наблюдается задержка речевого развития, речь монотонна, неэмоциональна;
7. Может наблюдаться ускоренный рост окружности головы.
С возникновением необходимости вхождения в социум признаки болезни становятся более явными, при отсутствии коррекции, изолированность человека с годами растет.
Каковы причины развития аутизма?
Выводы специалистов об этиологии заболевания неоднозначны. Существует несколько гипотез о причинах аутизма.
1. Чаще всего заболевание связывают с генными нарушениями, в результате которых нарушаются синаптические связи в коре головного мозга;
2. Существует тератогенная теория, связывающая аутизм с нарушениями формирования мозга из-за воздействия на организм женщины в первом триместре беременности вредных веществ и факторов (стресс, алкоголь, никотин, лекарственные вещества и т.д.);
3. Предполагается, что на возникновение аутизма влияют особенности окружения и отношения к малышу.
Каковы особенности консультирования детей с РДА?
Предъявляемые ребенку задания не обязательно должны соответствовать его хронологическому возрасту: следует подбирать их таким образом, чтобы они были адекватны степени его аффективной дезадаптации, уровню сенсомоторного интеллектуального развития. Динамика и содержание процесса психологической диагностики детей с аутизмом также зависят от степени тяжести аффективной патологии, уровня и структуры интеллектуальных и гностических нарушений. Сам процесс обследования необходимо проводить в форме игры, которая аффективно значима для ребенка и доступна ему. Анализ психического развития ребенка в сопоставлении с жалобами родителей, озвученными на предыдущем этапе консультирования, позволяет психологу подготовить основания для выводов, рекомендаций, формулирования психокоррекционных программ.
Основной целью организационного блока психологического консультирования детей и подростков, страдающих аутизмом, и их родителей является последовательная реализация планов по мобилизации всех участников процесса на разрешение проблем. Перед психологом на данном этапе стоит несколько конкретных задач:
1. Активизация каждого участника консультативного процесса (отца, матери, ребенка).
2. Обучение родителей умению объективизировать и правильно осознавать имеющиеся у ребенка психологические и патопсихологические проблемы.
3. Установление оптимальных доверительных взаимоотношений у всех участников консультативного процесса (родителя, психолога, ребенка).
При реализации этих задач особую важность составляет положительный настрой родителей и детей на процесс консультирования и взаимодействие с психологом. Особые трудности возникают при работе с родителями, если их, негативный и даже враждебный настрой на процесс взаимодействия с психологом не удалось преодолеть на первых этапах консультирования.
В процессе консультирования мы нередко сталкиваемся с искаженным родительским отношением к ребенку с аутизмом. Это наглядно проявляется в неадекватных стилях семейного воспитания, а именно: в чрезмерной концентрации родителей на проблемах и нуждах ребенка, в удовлетворении всех его потребностей. Нередко родители скрывают своих детей от знакомых, даже дальних родственников из-за чувства ложного стыда, вины, стараются всячески оградить ребенка от общения с другими детьми. Соответственно, перед психологом встает задача изменения родительского отношения к ребенку и окружающим их людям.
У большинства родителей в формировании отношения к болезни ребенка участвуют механизмы психологической защиты. Консультант должен уметь распознавать их и оптимально использовать. Психологическая защита по-разному влияет на особенности отношения родителей к болезни ребенка. Растерянность, подавленность в связи с неконтактностью их ребенка снижает у многих родителей родительскую самооценку. Одни родители вытесняют из сознания несостоятельность ребенка, преувеличивая его достижения, другие, наоборот, излишне фиксированы на «странностях» ребенка, стесняются его.
Большинство родителей аутичных детей волнует барьер, существующий между ними и ребенком. У них наблюдается высокая потребность испытать хотя бы короткую радость общения с ребенком, направить поведение ребенка в нужное русло. Это нередко формирует непродуктивные стили поведения родителей.
Пример.
Отец 5-летнего Ильи старался постоянно развлекать мальчика, включал громкую музыку, возил мальчика на салюты, массовые гуляния и пр. После такого общения ребенок очень переутомлялся, плохо спал, нарастало двигательное возбуждение. Бабушка мальчика, детский врач, категорически возражала против таких «развлечений» ребенка, но не могла убедить зятя. В процессе беседы было выявлено, что отец поступает таким образом не потому, что хочет поступать таким образом, а потому, что не может бездействовать, очень хочет помочь ребенку. После того как в процессе консультирования психолог рассказал родителям об особенностях психического развития детей с аутизмом, обратил их внимание на повышенную чувствительность мальчика, их действия в отношении его изменились.
Следует подчеркнуть, что ни в коем случае нельзя прибегать к прямой критике родителей, к оценочным суждениям в адрес их стилей воспитания. Необходимо дать возможность родителям понять особенности аутичного поведения детей.
Планируя дальнейшую коррекционную работу с ребенком, психолог обязательно должен учитывать адаптацию родителей к проблемам ребенка, стили и методы семейного воспитания, психологический климат в семье, социально-психологический статус родителей. Включение родителей в психологическую работу с ребенком, основанную на реалистичном подходе к перспективам лечения, — важная задача, стоящая перед психологом.
Способы и формы консультативной работы, к которым прибегает психолог, должны выбираться в соответствии с проблемами ребенка и его родителей и стоящими перед ним задачами.
По завершении данного этапа психолог предоставляет родителям соответствующую информацию о ребенке, высказывает свое мнение о нем, отвечает на вопросы родителей и информирует их о разных аспектах обсуждаемых проблем. Целью оценочного блока является обобщение достигнутых в процессе консультирования результатов и обсуждение совместно с родителями дальнейших планов работы с ребенком.
Психологическое консультирование — это первая ступень в системе психологической помощи детям с аутизмом и их родителям.
Представленная нами структурная модель отражает динамику консультативного процесса, однако реальный процесс консультирования значительно обширнее и не всегда подчиняется данному алгоритму. Выделенные блоки условны, так как в практической работе их взаимосвязь значительно сложнее, чем в изложенной схеме.
Итак, в процессе психологического консультирования центральным звеном являются объекты консультирования (ребенок с аутизмом и его семья). Специфика консультативного процесса определяется формой и степенью тяжести аффективной патологии ребенка, а его результативность — профессиональной компетенцией психолога, его личностными качествами и большим желанием помочь ребенку и его родителям.
Консультирование одаренных детей и подростков.
Что такое одарённость и каковы её признаки?
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Одаренность - это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Иными словами, Одарённость — наличие потенциально высоких способностей у какого-либо ребёнка.
Признаки одаренности - это те особеннос¬ти одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оцене¬ны на уровне наблюдения за характером его дей¬ствий. Признаки явной (проявленной) одаренно¬сти зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует су¬дить в единстве категорий “хочу” и “могу”. По¬этому признаки одаренности охватывают два ас¬пекта поведения одаренного ребенка: инструмен¬тальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мо¬тивационный - характеризует отношение ребен¬ка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
В области опережающего развития познания отмечается следующее:
1. Повышенная любознательность. Такие дети очень любопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий мир. Они засыпают взрослых вопросами: "Как это устроено? ", "Почему так происходит? ". Ученые утверждают, что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Их мозг отличается громадным "аппетитом" и огромной способностью переваривать интеллектуальную пищу;
2. Способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Эта способность лежит в основе интуитивных скачков ("перескакивание" через этапы). Для таких детей характерна более быстрая передача нейронной информации; их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом связей;
3. Отличная память, которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении. Ребенка отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;
4. Большой словарный запас, умение строить сложные синтаксические конструкции и ставить вопросы. Дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей;
5. Повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ребенку интересна, высокая степень погруженности в задачу, яркое воображение, высокоразвитая фантазия.
В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственна такая черта, как сильно развитое чувство справедливости. В силу рано сформировавшихся личных систем ценности дети остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию. Обожают несообразности, игру слов, часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают; совершают попытки решать проблемы, которые им пока "не по зубам"; имеют преувеличенные страхи, в силу их чрезмерной восприимчивости и способности воображать.
В области физических характеристик для одаренных детей свойственны: очень высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Большинство родителей утверждают, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и рано отказались от дневного сна.
С какими трудностями сталкиваются одаренные дети?
Для одаренного ребенка свойственна высокая концентрация на интересующем его предмете. С годами такие дети проявляют огромное упорство в достижении цели.
Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, и браться за слишком сложные задачи. Еще одной особенностью одаренного ребенка является то, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя как неудачника и не умеют пережить неудачу.
У ребенка с ранним умственным развитием и высокими интеллектуальными способностями возникают трудности и во взаимоотношениях с одноклассниками. Дело в том, что он очень далеко отрывается от сверстников (на 3-4 года умственного развития), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам, гонениям. Это приводит к тому, что одаренный ребенок стремится быть таким, "как все".
Как работать психологу с одарёнными детьми и подростками?
Практика показывала и показывает, что те трудности в обучении, с которыми сталкиваются одаренные дети в школе, чаще всего не поддаются частной коррекции, а требуют пересмотра всей системы учебно-воспитательного процесса. Если дети с опережающим развитием остаются среди своих одноклассников, им нечего делать на уроках, поскольку им не хватает умственной нагрузки, необходимой для развития, учение дается им слишком легко. Нужно ли разрешать им «перескакивать» через классы? На этот счет нет единой точки зрения. Если переводить ребенка в старшие классы, не соответствующие его возрасту, но адекватные его умственному уровню, его развитие не будет задержано.
Главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в обычной школе, при этом должны быть предусмотрены более гибкий переход из класса в класс, введение факультативов, изучение определенных школьных дисциплин по разным программам.
В педагогических установках по отношению к одаренным детям важно избегать двух крайностей. Одна из них состоит в мнении, что развитие такого ребенка не требует никакого участия. Но подобное невмешательство учителя может оказаться пагубным для развития способностей. Другая крайность - это чрезмерное вмешательство в формирование способностей. Неверно думать, что во всех случаях, чем раньше чему-либо обучать ребенка, тем лучше. Нервная система ребенка неустойчива, возможности детского мозга ограниченны. Перегрузка, чрезмерное утомление могут вызвать изменения в состоянии здоровья ребенка и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе его развития. Помимо этого, нужно помнить, что натаскивание, чрезмерная настойчивость взрослого, проявляемая при обучении ребенка, выраженная в желании заставить его выучить как можно больше, могут отбить у ребенка охоту к учению, деформировать его познавательные потребности.
Проанализировав особенности одаренности учащегося, школьный психолог должен воспрепятствовать угасанию его способностей, привлекая себе в союзники учителей, родителей и самого ребенка.
Так, если в основе успехов ребенка лежит только небольшое опережение в темпах приобретения им некоторых умений и навыков, вряд ли стоит заранее говорить о его большой одаренности. Вероятно, нужно осторожнее оценивать успехи такого ученика и по возможности подготовить самого ребенка и родителей к тому, что его «особенность» носит временный характер.
Если у ребенка проявления способности ограничены характером и содержанием усваиваемого материала, можно вместе с учителем попытаться разработать индивидуальную программу его развития.
Что школьный психолог может посоветовать учителю и родителям ребенка, у которого недостает трудолюбия и работоспособности? Эти качества имеют исключительно большое значение для развития способностей. Нередко ребенок, которому все дается без особого труда (все «схватывает на лету»), оказывается не приученным к усидчивости, прилежанию, настойчивости в занятиях. В результате он постепенно утрачивает свои преимущества. Что же в таких случаях делать? Нужно, прежде всего, выработать у него привычку к труду (не обязательно умственному). Психологи советуют добиться этого повседневным и систематическим «упражнением», тренировкой в трудовой деятельности. Взрослый при этом должен проявлять твердость и настойчивость в своих требованиях до тех пор, пока трудовое усилие для ребенка не станет привычным. Нельзя, конечно, забывать и о развитии интересов ребенка к учению, о поощрении его успехов и о воспитании чувства долга, ответственности за выполняемое дело.
Первое, что должен сделать школьный психолог, - это помочь педагогам и родителям изменить свою позицию, внутренний настрой по отношению к этим детям, помочь создать для них благоприятную, «теплую» атмосферу. Немаловажно также помочь ученику понять самого себя, а родителям - своего неординарного ребенка.
Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги и родители должны позволять детям как можно чаще высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем.
По отношению к детям с различными проявлениями одаренности часто демонстрируется или восхищение, или, наоборот, скептическое, настороженное поведение. Бывают также случаи, когда родители и окружающие ребенка взрослые высказывают опасения, не является ли раннее проявление одаренности результатом его болезненного состояния. Имеющиеся в психологии данные говорят о том, что одаренные дети в большинстве своем не отличаются болезненностью или склонностью к нервным срывам и в физическом развитии не отстают от своих сверстников. Следует помнить, что по отношению к любым детям, а тем более к одаренным, являются неуместными как неумеренные восторги, так и проявления весьма критического, недоверчивого отношения. Одаренного ребенка никогда не следует выставлять напоказ, возвеличивать, делать его предметом радости и гордости родителей и школы. Не следует и приходить в отчаяние, что он не похож на других, принуждать его «быть как все». Единственное, что следует поощрять в ребенке, - это его желание работать ради работы, а не его стремление обогнать школьных товарищей.
Наиболее правильная форма воспитания одаренных детей - обращаться с ними как с таковыми и в то же время усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закреплению индивидуальных склонностей и проявлений. Необходимо, чтобы воспитание оживляло и поддерживало чувство самостоятельности, смелость в отступлении от общепринятого шаблона, поиск нового способа решения.
Консультирование по причине школьной неуспеваемости.
Что такое школьная неуспеваемость?
Неуспеваемость - это отставание в учении, при котором за отведенное время учащийся не овладевает на удовлетворительном уровне знаниями, предусмотренными учебной программой, а также весь комплекс проблем, который может сложиться у ребенка в связи с систематическим обучением (как в группе, так и индивидуально).
В чём причины неуспеваемости в школе?
Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов.
Проблемы обучения и познавательного развития условно можно разделить на следующие группы: а) снижение успеваемости по отдельным предметам; б) трудности усвоения программы в целом - неуспевающие дети; в) отсутствие познавательной мотивации; г) проблемы в развитии памяти, внимания, логического мышления и т.д.
С точки зрения психологии причина неуспеваемости делится на 2 группы:
1. Недостатки познавательной деятельности
а) несформированность приемов учебной деятельности;
б) недостатки развития мыслительной сферы ребенка;
в) неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.
2. Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка
а) отсутствие устойчивой познавательной мотивации;
б) неуверенность, школьная тревожность, низкая самооценка.
Что способствует развитию данных проблем? Выделяют 3 основных фактора неуспеваемости:
1. Физиологический - частые болезни, общая слабость здоровья, инфекционные болезни, болезни нервной системы, нарушение двигательной функции.
2. Психологический - особенности развития внимания, памяти, мышления, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.
3. Социальный - неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.
Каковы пути устранения школьной неуспеваемости у детей и подростков?
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения. На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное. Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
Рекомендуемая литература:
1. Е.К. Лютова-Робертс, Г.Б. Монина «Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми», изд. «Генезис», Москва, 2006
2. В.Г. Бурменская «Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков». Москва, изд. «Академия», 2002
3. Н.П. Локалова «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика.», изд. «Питер», Санкт-Петербург, 2007