Pedagogická teorie A.S. Makarenko

1. Ve výchově je nejdůležitější vlastní chování.
Nemyslete si, že dítě vychováváte, jen když s ním mluvíte, nebo ho učíte, nebo mu nařizujete. Vychováváte ho v každém okamžiku svého života, i když nejste doma. Jak se oblékáte, jak mluvíte s jinými lidmi a o druhých lidech, jak jste šťastní nebo smutní, jak se chováte k přátelům nebo nepřátelům, jak se smějete, jak čtete noviny – to vše má pro dítě velký význam. Dítě vidí nebo cítí sebemenší změny tónu, všechny obraty vaší myšlenky se k němu dostávají neviditelnými způsoby, vy si jich nevšimnete.

Jste-li doma hrubí, vychloubační nebo opilí, a co je ještě horší, urážíte-li svou matku, nemusíte již myslet na výchovu: své děti už vychováváte a vychováváte je špatně a žádné nejlepší rady a metody vám nepomohou. pomoci ti.

2. Výchova dětí vyžaduje nejvážnější tón, nejprostší a nejupřímnější.
Tyto tři vlastnosti by měly obsahovat konečnou pravdu vašeho života. A vážnost vůbec neznamená, že byste měli být vždy nafoukaní, nafoukaní. Buďte upřímní, nechte svou náladu odpovídat okamžiku a podstatě toho, co se ve vaší rodině děje.

3. Každý otec a matka by měli mít dobrou představu o tom, co chtějí ve svém dítěti vychovat.
Člověk musí mít jasno ve svých vlastních rodičovských touhách. Dobře si tuto otázku promyslete a hned uvidíte mnoho chyb, které jste udělali, a mnoho správných cest před sebou.

4. Měli byste dobře vědět, co vaše dítě dělá, kde je a kdo je kolem něj.
Ale musíte mu dát potřebnou svobodu, aby nebyl jen pod vaším osobním vlivem, ale pod mnoha rozmanitými vlivy života. Musíte u svého dítěte rozvíjet schopnost jednat s cizími a škodlivými lidmi a okolnostmi, jednat s nimi, včas je rozpoznat. Ve skleníkové výchově, v izolované inkubaci to nelze vyřešit.

5. Výchovná práce je především prací organizátora.
V tomto případě nejde o žádné maličkosti. Ve výchovné práci nejsou žádné maličkosti. Dobrá organizace spočívá v tom, že neztrácí ze zřetele ty nejmenší detaily a pouzdra. Maličkosti působí pravidelně, denně, každou hodinu a tvoří se z nich život.
Vzdělávání nevyžaduje mnoho času, ale rozumné využití malého času.

6. Nevnucujte svou pomoc, ale buďte vždy připraveni pomoci.
Rodičovská pomoc by neměla být dotěrná, otravná, únavná. V některých případech je bezpodmínečně nutné nechat dítě dostat se z obtíží samo, je nutné, aby si zvyklo na překonávání překážek a řešení složitějších záležitostí.
Vždy ale musíte vidět, jak dítě jakoukoli operaci provádí, nesmíte mu dovolit zmást a zoufat si. Někdy je dokonce nutné, aby dítě vidělo vaši bdělost, pozornost a důvěru v jeho přednosti.

7. Neplaťte a netrestejte za výsledky práce.
Důrazně nedoporučuji používání jakýchkoliv odměn či trestů v pracovní oblasti. Pracovní úkol a jeho řešení by mělo samo o sobě dítěti přinášet takové uspokojení, aby pociťovalo radost. Uznání jeho práce jako dobré práce by mělo být nejlepší odměnou za jeho práci. Stejnou odměnou pro něj bude váš souhlas s jeho vynalézavostí, vynalézavostí, jeho způsoby práce.
Ale ani s takovýmto slovním souhlasem byste toho nikdy neměli zneužívat, konkrétně byste neměli chválit dítě za odvedenou práci v přítomnosti svých známých a přátel. Navíc by neměl být trestán za špatnou práci nebo za neodvedenou práci. Nejdůležitější v tomto případě je zajistit, aby se to stále provádělo.

8. Není možné naučit dítě milovat bez výchovy k lidské důstojnosti.
Učit milovat, učit poznávat lásku, učit být šťastný znamená učit respektovat sám sebe, učit lidskou důstojnost.

9. Nikdy se pro dítě neobětujte.
Obvykle říkají: "My, matka a otec, dáváme dítěti všechno, obětujeme mu všechno, včetně vlastního štěstí." To je nejhorší dárek, který může rodič svému dítěti dát.

10. Není možné naučit člověka být šťastný, ale je možné ho vychovat tak, aby byl šťastný.

Makarenkův vzdělávací systém, základní principy metody a role vychovatele v systému.

Sovětský učitel A.S. Makarenko

Mezi vzdělávací metody, které dnes existují, patří systém vyvinutý a prakticky implementovaný sovětským učitelem A.S. Makarenko. Překvapivě spojuje humanistické principy výchovy s myšlenkou plnohodnotné pracovní činnosti, v jejímž procesu se rozvíjí osobnost dítěte.

Zpočátku byl systém vytvořen spíše pro převýchovu než výchovu. Makarenko pracoval s dětmi a mladistvými, kteří jsou dnes obvykle označováni jako „obtížní“ nebo „obtížně vychovatelní“: byli mezi nimi sirotci, děti bez domova, mladiství delikventi a dokonce i zločinci.

Systém vytvořený pedagogickým talentem a vysokými osobními kvalitami Antona Makarenka je však aktuální i dnes. Umožňuje vybudovat logický, jednoduchý a srozumitelný vztah mezi dospělým a dítětem, při kterém se upevňuje osobnost dítěte, formují se potřebné mravní postoje, človíček dostává očkování duševního zdraví.

Základní principy systému

Výchova dětí podle Makarenka je založena na principu jednoty tří společenských celků: společnost - kolektiv - osobnost. Dítě přitom není ani tak plnohodnotným účastníkem vzdělávacího procesu, tvůrcem, společníkem dospělého.

Princip výchovy dětí ve skupině je v moderní společnosti implementován již od mateřské školy. Ne každá skupina se však dá nazvat kolektivem. Znaky týmu podle Makarenka:

• společný cíl;
• zapojeny do společných činností;
• udržovat úzký vztah se společností;
• dodržovat přísnou disciplínu.

Tým nevzniká najednou. Učitel formuluje počáteční požadavky: nejprve na celou skupinu, poté na aktivum. Na základě společných aktivit vzniká přátelský tým, který rozvíjí společný názor – jak se nyní říká, jednotný standard chování. Tým klade na každého člena určité nároky a on tyto požadavky uplatňuje samostatně – na sobě.

Lze tedy rozlišit následující principy systému Makarenko:

• vedoucí role týmu;
• sebeřízení;
• povinná produktivní práce ve prospěch kolektivu a společnosti.

Role vychovatele

Bez aktivního začleňování dítěte do života společnosti se podle Makarenka neobejde žádné vzdělávání. Hlavním vzdělávacím prostředím je přitom dětský kolektiv, jehož součástí je učitel – vychovatel. Dospělý nezaujímá autoritářský postoj, ale je na společném základě zahrnut do tvůrčího pracovního procesu. Tak vzniká osobnost – aktivní, samostatná, aktivní.

Dospělý člověk ve výchovném systému Makarenko je součástí týmu. Platí pro něj stejné požadavky jako pro dítě. Mezi vychovatelem a dětmi vznikají vztahy spíše přátelské, kamarádské než mentorské a autoritářské.

Učitel je neustále vedle žáků: ve třídě, na pracovišti, na dovolené.

Tematický materiál:

Přitom pojem práce je zásadní. Každý si může vybrat práci podle svého vkusu, na základě talentu a příležitostí.

Budování výchovného procesu v rodině

Anton Semenovič Makarenko věnoval neméně pozornosti rodinné výchově. Učitel věřil, že to, jak dítě vyroste, závisí zcela na rodičích. Právě oni svým osobním příkladem, chováním doma i v práci, prohlášeními o aktuální politické situaci v zemi nebo známými lidmi formují osobnost dítěte.

Dítě absorbuje vše, co mu rodiče dávají, svými činy, slovy, neverbálními prostředky k vyjádření svého pohledu na svět. Samozřejmě jsou potřeba výchovné rozhovory, ale ještě důležitější je chování samotných rodičů. Náročný a ovládnutý především sám sebe – to jsou základy rodinné výchovy.

Rodiče by měli být ke svým dětem maximálně upřímní, co nejupřímnější. Nemusíte trávit všechen čas vedle dítěte, kontrolujte každý jeho krok. To je zcela zbytečné a přináší jen škodu: z miminka vyroste pasivní člověk, který nemá vlastní názor. Neustálá společnost dospělých navíc může duchovnímu vývoji nezletilého udávat špatný směr.

Úkolem rodičů je poskytnout dítěti přijatelnou svobodu, přesně vědět, kde je a s kým. Vliv prostředí je neméně důležitý než vnitrorodinné vztahy a rodičovská autorita. Dítě musí vědět, že může čelit nepřátelskému postoji, obtížným okolnostem, pokušením. Děti budou potřebovat pomoc, radu, někdy i ochranu – a to jsou také důležité prvky správného výchovného procesu.

Třetím nejdůležitějším prvkem je organizace rodinného života. Mezi dospělými a dětmi nejsou žádné maličkosti a maličkosti: na všem záleží. Ve skutečnosti se život skládá z maličkostí. Makarenko je zároveň přesvědčena, že každý rodič by měl mít konkrétní výchovný cíl, ze kterého by se měl formovat vzdělávací program.

Četné příklady ukazují, že vzdělávání podle Makarenkova systému i dnes poskytuje vynikající výsledky. Účinnost této techniky umožňuje aktivně ji využívat při organizaci vzdělávacího procesu v týmu a rodině.

Kupte si knihu Antona Makarenka s názvem: „Je správné vychovávat děti. Jak?"

Sovětský učitel a spisovatel Anton Semenovič Makarenko je uznáván jako jeden ze čtyř vynikajících učitelů světa, spolu s Johnem Deweyem, Georgem Kershensteinerem a Marií Montessori. Toto vyznamenání mu udělilo UNESCO v roce 1988. Hlavní zásluhou Makarenka je autorova výchovná metoda, která dokázala zázraky: ve 20. letech se děti bez domova a mladiství delikventi nejen převychovali, ale stali se vynikajícími osobnostmi. Jaké bylo Makarenko tajemství a je použitelné pro moderní děti?

tým

Základem metodiky Makarenko je vzdělávací tým, ve kterém jsou děti propojeny společnými přátelskými, domácími, obchodními cíli a tato interakce slouží jako komfortní prostředí pro osobní rozvoj. Zní to nudně a připomíná to pionýry, ale zkusme přijít na to, proč je tento princip zajímavý v naší době, zaměřené na rozvoj individuality.

Pocit, že je dítě součástí týmu, ho učí, jak komunikovat s ostatními dětmi. Tým mu pomáhá adaptovat se ve společnosti, cítit se její součástí, přijímat nové sociální role. Rozvoj dětských vztahů, konflikty a jejich řešení, prolínání zájmů a vztahů jsou v centru Makarenkova systému. Zároveň se tým musí rozvíjet, stanovovat si nové cíle a postupně k nim směřovat a každé dítě si musí být vědomo svého podílu na tomto společném procesu.

Tato výchova orientovaná na přírodu připravuje dítě na život v reálném světě, kde již nebude výlučné a jedinečné a bude si potřebovat vybojovat své postavení. Díky tomu je dítě psychicky připraveno činit informovaná rozhodnutí, být si vědomo svých předností a nebát se jich využít,

Děti, které jsou zaměřeny nejen na přijímání (oblíbené „všichni mi dluží, ale já nikomu nic nedlužím“), ale i na obdarovávání, zažijí dospělý pocit společenské odpovědnosti.

Jádro týmu. Kolonisty nevychovával učitel v manuálním režimu ovládání, ale jádro týmu v automatickém režimu. Autoritativní kolonisté, vnitřně akceptující a vyznávající hodnoty kolonie, jako jádro týmu hráli roli „kvasu“, který oplodnil nově příchozí kolonisty. Děti si navzájem sdělovaly nová pravidla života ve svém vlastním jazyce, Makarenko je pouze omezoval, aby zůstaly v civilizovaném rámci.

Práce organizovaná za konkrétním účelem.

Makarenko si nepředstavoval systém vzdělávání bez účasti na produktivní práci. V jeho obci byla práce průmyslové povahy a děti pracovaly 4 hodiny denně. Tento okamžik je jedním z nejtěžších v kontextu moderní doby, protože fyzická práce, bohužel, není příliš vážená.

Ale když mluvíme o potřebě práce v dětství, Makarenko věřil, že taková práce, která je organizována pro konkrétní účel, může být vzdělávacím nástrojem. Když je stanoven cíl a je vidět pozitivní výsledek, děti pracují se zájmem. A přitom práce bez vzdělání a výchovy, která k tomu patří, je zbytečným stahováním svalů.

Když už mluvíme o „makarenských“ žácích, účast na průmyslových pracích okamžitě změnila sociální postavení a sebevědomí dospívajících a proměnila je v dospělé občany se všemi z toho vyplývajícími právy a povinnostmi.

Případ.

Kolonisté měli skutečný obchod, který je živil a ukázňoval. Nejprve kolonisté založili své samozásobitelské hospodářství, aby se uživili, později se pustili do seriózní výroby. Po vybudování vlastní továrny (za necelý rok) začali žáci vyrábět elektrické vrtačky, později si osvojili výrobu fotoaparátů Leika. Kamera Leica je 300 dílů s přesností 0,001 mm, na tehdejší dobu to byla naprosto inovativní výroba. Výroba v obci byla nejen zisková, ale i vysoce zisková: obec jako svůj zisk dala státu 4,5 milionu rublů. v roce. Žáci dostávali mzdu, za kterou se živili sami, mladší členové obce, vypláceli stipendia bývalým komunářům, kteří studovali na vysokých školách, dávali si peníze na vkladní knížky, aby si nastřádali prostředky do doby, než odejdou z obce, vydržovali orchestr, divadlo, skleník květin, pořádané výlety a další kulturní akce. A hlavní je, že podnikání formovalo osobnost: ve věku 16-19 let se již děti stávaly mistry a vedoucími výroby.

Vlastní řízení

Pokud se nepodniká a není zdravé jádro týmu, je samospráva nemožná a škodlivá. Je-li základ týmu zdravý, sebeřízení ho posiluje a vyostřuje a stává se školou vedení a vedení.

Celkově vzato je Makarenko vzdělávací systém nejdemokratičtější. Vynikající učitelka se zasadila o vytvoření pohodlného psychologického klimatu v kolektivu, které by každému dítěti poskytlo pocit bezpečí a svobodný tvůrčí rozvoj.

Žádný učitel tedy například nemohl zrušit rozhodnutí schůze. Právě hlasování dětí určovalo život, volný čas i práci kolektivu. "Rozhodl jsem se a jsem zodpovědný," - tato zkušenost odpovědnosti za vlastní činy dělala zázraky. Anton Semenovich věřil, že „každé dítě by mělo být zařazeno do systému skutečné odpovědnosti jak v roli velitele, tak v roli vojína“.

Podle Makarenka byl senior skupiny zvolen pouze na šest měsíců a mohl zastávat funkci jednou, respektive každé dítě mělo možnost vyzkoušet si roli vůdce. Makarenko věřil, že tam, kde tento systém chybí, lidé často vyrůstají se slabou vůlí a nepřizpůsobeni životu.

Makarenko byl proti myšlence, že škola je pouze přípravná fáze a děti jsou zárodky budoucích osobností. Ostatně oni sami se takto nepovažují, je tedy přirozené je považovat za plnohodnotné občany, kteří mohou žít a pracovat podle svých nejlepších schopností a zaslouží si úctu. Co největší respekt k člověku a co největší nároky na něj.

"Láska je náročná," řekl. Co není nejlepší lék na „rozmazlené“?

učitel / pečovatel / rodič

„Můžete s nimi být suchí do posledního stupně, nároční až k popudlivosti, možná si jich nevšimnete... ale záříte-li prací, znalostmi, štěstím, pak se klidně neohlížejte: jsou na vaší straně . A naopak, bez ohledu na to, jak láskyplný, zábavný v rozhovoru, laskavý a přátelský ... pokud vaše podnikání provázejí neúspěchy a neúspěchy, pokud je na každém kroku jasné, že se ve svém podnikání nevyznáte ... nikdy si nezasloužíte cokoliv jiného než pohrdání...“.

Tento citát je věnován především učiteli a vychovateli, ale také rodičům. Anton Semenovich byl jedním z prvních, kdo mluvil o roli domácí výchovy dětí ao tom, že rodiče jsou příkladem, který může vyvolat respekt i kritiku. O tom a mnoha dalších věcech psal ve své „Knize pro rodiče“.

Makarenko také nejednou zdůraznil, že učitel musí být pozorný a upřímný, protože, jak všichni víme, děti rozlišují faleš lépe než dospělí. A v tomto případě je „vydírání“ přísně zakázáno, když mu důvěřujete, když mu připomínáte minulé chyby. "Student má pocit, že učitel přišel s jeho trikem s důvěrou, jen aby zvýšil kontrolu."

Disciplína

Kázeň podle Makarenka není prostředkem či metodou výchovy, ale jejím výsledkem. To znamená, že správně vzdělaný člověk má disciplínu jako morální kategorii. „Naším úkolem je pěstovat správné návyky, takové zvyky, kdy bychom udělali správnou věc ne proto, že bychom si sedli a přemýšleli, ale protože nemůžeme jinak, protože jsme na to tak zvyklí,“ argumentoval Makarenko. A dokonale pochopil, že je snadné naučit člověka dělat správnou věc v přítomnosti ostatních, ale naučit ho dělat správnou věc, když se nikdo nedívá, je velmi těžké, a přesto se mu to podařilo.

materiály:

http://letidor.ru/article/sistema-a_s_-makarenko_-5-prin_144272/

http://www.psychologos.ru/articles/view/pedagogicheskaya_sistema_a.s.makarenko

MAKARENKO ANTON SEMENOVICH (1888-1939), učitel a spisovatel. Rusko, SSSR.
Vyrůstal v rodině malířského mistra (vesnice Belopolye, provincie Charkov). V roce 1905 absolvoval městskou školu a pedagogické kurzy a byl jmenován učitelem dvouleté železniční školy. A v letech 1914-1917. studoval na Poltavském učitelském ústavu. Po ukončení studia se stal ředitelem vyšší základní školy v Kryukovo. Již zde byl MAKARENKO důkladně unesen pedagogikou, hledal něco nového ve výchovné práci jak s jednotlivými žáky, tak s kolektivem.
Sehrála říjnová revoluce rozhodující roli v pedagogickém osudu MAKARENKA, jak se o tom psalo dříve? Nepravděpodobné. S největší pravděpodobností by se MAKARENKO se svým talentem stále uplatnil jako učitel. Samozřejmě, že první roky sovětské moci, její akce v oblasti veřejného školství inspirovaly, zapojily se do hledání. Ale uběhlo několik let a situace se mění, začíná období „kreativy s okem“, později přísné kontroly. Je dost možné, že za příznivých podmínek by jeho sociálně-pedagogická činnost dosáhla ještě úžasnějších výsledků.
Fenomén MAKARENKO začal v roce 1920, kdy zorganizoval pracovní kolonii pro mladistvé delikventy. Zde se učiteli podařilo to hlavní – našel silný výchovný prostředek, kterým se stal tým samotných studentů. Důležitou roli při jeho vzniku sehrála autorita MAKARENKA, jeho trpělivost, pevnost, zájem o teenagery a spravedlnost. Byli k němu přitahováni jako k otci, hledajícím pravdu, ochranu. V kolonii, která dostala jméno Gorkij, byl definován systém strukturálních interakcí v týmu: aktiva, rozdělení na oddíly, rada velitelů, vnější vybavení (prapor, signály trubačů, hlášení, uniforma), odměny a tresty, tradice . Později MAKARENKO formulovalo zákony rozvoje týmu, za nejdůležitější považoval „systém perspektivních linií“ a „princip paralelního pedagogického působení“.
Vzdělávání v týmu MAKARENKO spojené s právem pracovní vzdělávání. Práce kolonistů byla organizována odděleními a kombinována se studiem. A život přinesl nové problémy. Paradoxně se ukázalo, že dobře fungující pracovní systém může způsobit klid a relaxaci. MAKARENKO věřil, že právě proto se vnitřní rozvoj Gorkého kolonie zastavil. Východisko našel ve stanovení nového úkolu – „dobytí Kurjaže“. Asi 130 kolonistů opustilo svou starou dobře vybavenou farmu a dobrovolně se přestěhovalo do zchátralého Kurjaže, aby pomohli 280 neukázněným dětem bez domova stát se lidmi. Riziko bylo oprávněné, přátelský tým obyvatel Gorkého dal na novém místě poměrně rychle pořádek a v žádném případě ne násilím. Pedagogika týmu Makarenko fungovala i jindy, když se v roce 1927 současně stal hlavou kolonie Dzeržinskij a převedl do ní 60 svých žáků. Od roku 1929 si MAKARENKO ponechalo pouze poslední kolonii, která se brzy stala plně soběstačná: byla zavedena komplexní výroba elektrických vrtaček a fotoaparátů.
Dnes jsou na MAKARENKA vytýkány a obviňovány z kasárenské kázně, kterou údajně zavedl v kolonii, autoritářství samotného učitele a týmu, který vytvořil, neúcta k Osobnosti, spoluúčast na formování kultu strany a Stalina. Jsou ale oprávněné? Myšlenky rozvoje osobnosti v týmu, pokud nebyly MAKARENKO veřejně vyhlášeny jako cíl svého pedagogického systému, byly úspěšně realizovány v praxi. Komunardi pracovali denně 4 hodiny a svůj volný čas věnovali dobře organizovanému volnu. Obec měla klub, knihovnu, kroužky, sportovní kluby, kino, divadlo. V létě se podnikaly pěší výlety na Kavkaz, na Krym. Ti, kteří se chtěli dále vzdělávat, studovali na dělnické fakultě a vstupovali na vysoké školy. Existují statistiky: za 15 let její práce (1920-1935) prošlo týmy vytvořenými MAKARENKO asi 8 000 pachatelů a bezdomovců, kteří se stali hodnými lidmi, kvalifikovanými odborníky. Samozřejmě, jako každý učitel, ani MAKARENKO se nevyvarovalo chyb a neúspěchů.
Od roku 1936 MAKARENKO opustil svou učitelskou kariéru, přestěhoval se do Moskvy a věnoval se literární tvorbě. Zde přežil tragická léta 1937 a 1938.
Makarenkova zkušenost je jedinečná, stejně jako je jedinečný i samotný učitel. Málokomu v historii pedagogiky se podařilo tak úspěšně převést svou teorii do praxe a dosáhnout působivých výsledků při práci s tak těžkými žáky. Oslavování MAKARENKA začalo již ve 30. letech 20. století a po dlouhou dobu byl považován za možná nejvýraznějšího sovětského a dokonce domácího učitele. Připomeňme však, že ani za Makarenkova života, ani po jeho smrti úřady předepisující studium jeho pedagogického systému v žádném případě nespěchaly s jeho zavedením, ačkoliv kolonií a odpovídajících „lidských“ materiál". Mimochodem, stejný osud potkal Shatského talentovaný experiment s dětskou komunitou. Pouze jednotliví učitelé se uchýlili ke zkušenostem MAKARENKO, někteří z nich byli svého času jeho žáky. Jméno a práce MAKARENKO jsou v zahraničí široce známé.

Účel vzdělání

V pedagogické teorii, ač se to může zdát zvláštní, se cíl výchovné práce proměnil v téměř zapomenutou kategorii. (...)
Organizačním úkolem hodným naší doby a naší revoluce může být pouze vytvoření metody, která je obecná a jednotná a zároveň umožňuje každému jedinci rozvíjet jeho vlastní vlastnosti, uchovat si svou individualitu.
Je zcela zřejmé, že v přístupu k řešení našeho konkrétního pedagogického úkolu nesmíme lstivě filozofovat. Musíme jen dobře rozumět postavení nového člověka v nové společnosti. Socialistická společnost je založena na principu kolektivity. Neměla by v něm být osamělá osobnost, nyní vyčnívající v podobě pupínku, nyní rozdrcená na prach u silnice, ale člen socialistického kolektivu.
V Sovětském svazu nemůže existovat žádná osobnost mimo kolektiv, a proto nemůže existovat izolovaný osobní osud a osobní cesta a štěstí v rozporu s osudem a štěstím kolektivu.
V socialistické společnosti existuje mnoho takových kolektivů:
široká sovětská veřejnost je složena výhradně z přesně takových kolektivů, ale to vůbec neznamená, že se zbavuje povinnosti pedagogů hledat a nacházet dokonalé kolektivní formy ve své práci. Objektem výchovné práce se musí stát především školní kolektiv, buňka sovětské dětské společnosti. Při výchově jednotlivce musíme myslet na výchovu celého týmu. V praxi budou tyto dva úkoly řešeny pouze společně a pouze jednou společnou metodou. V každém okamžiku našeho působení na jednotlivce musí být tyto vlivy také vlivem na kolektiv. A naopak každý náš kontakt s týmem bude nutně vzděláváním každého jednotlivce zařazeného do týmu.
Kolektiv, který musí být prvním cílem naší výchovy, musí mít zcela určité kvality, jasně vyplývající z jeho socialistického charakteru...
A. Kolektiv spojuje lidi nejen ve společném cíli a ve společné práci, ale i ve společné organizaci této práce. Společným cílem zde není náhodná shoda soukromých cílů jako v tramvaji nebo v divadle, ale právě cíl celého týmu. Vztah mezi obecným a partikulárním cílem u nás není vztahem protikladů, ale pouze vztahem obecného (a tedy mého) ke konkrétnímu, který, zůstávajíc jen mým, bude shrnut v obecném ve speciálním objednat.
Každý čin jednotlivého žáka, každý jeho úspěch či neúspěch by měl být považován za neúspěch na pozadí společné věci, za úspěch ve společné věci. Taková pedagogická logika by měla doslova prostupovat každý školní den, každý pohyb kolektivu.
B. Kolektiv je součástí sovětské společnosti, organicky propojená se všemi ostatními kolektivy. Nese první odpovědnost vůči společnosti, nese první povinnost vůči celé zemi, pouze prostřednictvím kolektivu vstupuje do společnosti každý její člen. Odtud pochází myšlenka sovětské disciplíny. V tomto případě každý student pochopí jak zájmy týmu, tak pojmy povinnost a čest. Jen v takové instrumentaci je možné vychovat soulad osobních a společných zájmů, vychovat onen smysl pro čest, který v žádném případě nepřipomíná starou aroganci arogantního násilníka.
C. Dosahování cílů týmu, společná práce, povinnost a čest týmu se nemůže stát hrou náhodných rozmarů jednotlivých lidí. Tým není dav. Kolektiv je společenský organismus, má proto řídící a koordinační orgány oprávněné především zastupovat zájmy kolektivu a společnosti.
Zkušenost kolektivního života není jen zkušenost sousedství s druhými lidmi, je to velmi komplexní zkušenost účelných kolektivních pohybů, mezi nimiž nejvýraznější místo zaujímají principy dispozice, diskuse, podřízení se většině, podřízení se soudruh soudruhovi, zodpovědnost a soudržnost.
Učitelské práci v sovětské škole se otevírají jasné a široké vyhlídky. Učitel je povolán, aby tuto vzorovou organizaci vytvořil, chránil, zdokonaloval, předával novému učitelskému sboru. Ne párové moralizování, ale taktní a moudré vedení správného růstu týmu - to je jeho povolání.
D. Sovětský kolektiv stojí na principiálním postoji světové jednoty pracujícího lidstva. Není to jednoduché domácí sdružení lidí, je to součást bojové fronty lidstva v éře světové revoluce. Všechny předchozí vlastnosti kolektivu nezazní, pokud v jeho životě nebude žít patos historického boje, který prožíváme. V této myšlence by se měly sjednotit a vychovat všechny ostatní kvality týmu. Kolektiv musí mít vždy, doslova na každém kroku, příklady našeho boje, vždy musí před sebou cítit komunistickou stranu, která ho vede ke skutečnému štěstí.
Z těchto ustanovení o kolektivu vyplývají všechny podrobnosti rozvoje osobnosti. Na našich školách musíme vystudovat energické a ideové členy socialistické společnosti, schopné bez váhání vždy, v každém okamžiku svého života najít správné měřítko pro osobní jednání, schopné zároveň vyžadovat od druhých správné chování. Náš žák, ať je to kdokoli, nemůže nikdy v životě vystupovat jako nositel nějaké osobní dokonalosti, pouze jako laskavý nebo čestný člověk. Vždy musí jednat především jako člen svého týmu, jako člen společnosti, zodpovědný za činy nejen své, ale i svých spolubojovníků.
Zvláště důležitá je oblast disciplíny, ve které jsme my pedagogové nejvíce hřešili. Dosud máme na disciplínu pohled jako na jeden z mnoha atributů člověka a někdy jen jako metodu, někdy jen jako formu. V socialistické společnosti, oproštěné od jakýchkoli nadpozemských základů morálky, se disciplína nestává technickou, ale povinnou morální kategorií. Pro náš tým je proto absolutně cizí disciplína inhibice, která se nyní díky jistému nepochopení stala alfou a omegou výchovné moudrosti mnoha učitelů. Disciplína, vyjádřená pouze zakazujícími normami, je nejhorším druhem mravní výchovy v sovětské škole. (...)
Makarenko A.S. O výchově.- M., 1988.- S. 28-30

Co to znamená vychovávat dítě?

Co to znamená vychovávat dítě? Můžete vychovávat ke štěstí, můžete vychovávat k boji. Můžete vychovávat k individuálnímu štěstí, můžete vychovávat k individuálnímu boji. A můžete vychovávat ke společnému štěstí a ke společnému boji. To vše jsou velmi důležité a velmi praktické otázky.
Máme mnoho starých představ o hodnotách člověka, o jeho důstojnosti.
Zdá se tedy, že cíl vzdělávání je jasný. Jaký by měl být sovětský občan? Několik velmi jasných znaků: aktivní, aktivní, rozvážný, znalý kolektivista. Ale nejen akceschopnost, je potřeba i větší schopnost zpomalit, která se také liší od staré schopnosti. Velmi důležitá schopnost orientace, široký pohled a široký cit.
Způsoby vzdělávání. Samozřejmě, že v popředí je souhrn správných myšlenek, souhrn správných, marxisticky osvětlených znalostí. Poznatky pocházejí ze studií a ještě více z úžasné sovětské zkušenosti, z novin, knihy, z každého našeho dne. Mnoho lidí si myslí, že to stačí. Je to opravdu hodně. Náš život působí na člověka tím nejmocnějším dojmem a skutečně ho vychovává. (...)
Ale nemůžeme se těmito úspěchy pozastavovat, musíme upřímně říci, že bez speciální péče o jednotlivce, pedagogické péče, hodně ztrácíme. Pravda, dosahuje se dobrých výsledků, ale jsme s nimi spokojeni jen proto, že nevíme, jak velkolepé mohou být,
Jsem zastáncem speciální pedagogické disciplíny, která ještě nevznikla, ale která právě zde, v Sovětském svazu, vznikne. Základní principy této výchovy jsou: 1) respekt a požadavek; 2) upřímnost a otevřenost; 3) dodržování zásad; 4) péče a pozornost, znalosti; 5) cvičení; 6) kalení; 7) práce; 8) tým; 9) rodina: první dětství, množství lásky a míra závažnosti; 10) dětská radost, hra; 11) trest a odměna.
Tam. -S. 35-36.

Komunistická výchova a chování

Naším úkolem je nejen v sobě vychovat správný, rozumný postoj k otázkám chování, ale také vychovat správné návyky, tzn. takové zvyky, kdy bychom udělali správnou věc vůbec ne proto, že jsme si sedli a přemýšleli, ale protože nemůžeme jinak, protože jsme na to tak zvyklí. A kultivace těchto návyků je mnohem obtížnější úkol než kultivace vědomí. V mé práci na výchově charakteru bylo velmi snadné uspořádat vědomí. Přesto člověk rozumí, člověk si uvědomuje, jak má jednat. Když je třeba jednat, jedná jinak, zejména v těch případech, kdy je úkon proveden tajně, beze svědků. Jedná se o velmi přesný test vědomí – tajný akt. Jak se člověk chová, když nikdo nevidí, neslyší a nikdo nekontroluje? A pak jsem na tomto problému musel velmi tvrdě pracovat. Uvědomil jsem si, že je snadné naučit člověka dělat správnou věc v mé přítomnosti, v přítomnosti kolektivu, ale naučit ho dělat správnou věc, když nikdo nic neslyší, nevidí a neučí se, je velmi těžké. (...)
Je rozšířeným názorem, že člověk by měl mít výhody i nevýhody. Myslí si to i mladí lidé, školáci. Jak „pohodlné“ se stává žít s vědomím: Mám výhody, jsou tu i nevýhody. A pak přichází sebeutěšování: kdyby nebyly žádné nedostatky, pak by to bylo schéma, ne člověk. Nedostatky by měly být pro barevnost.
Ale proč by měly existovat nevýhody? A já říkám: neměly by být žádné nedostatky. A když máš dvacet ctností a deset chyb, musíme se tě držet, proč máš deset chyb? Dolů s pěti. Když zůstane pět – dolů se dvěma, nechť zůstanou tři. Obecně platí, že od člověka musíte vyžadovat, vyžadovat, vyžadovat! A každý musí vyžadovat sám od sebe. Nikdy bych k tomuto přesvědčení nedospěl, kdybych v této oblasti nemusel pracovat. Proč by měl mít člověk chyby! Musím tým zlepšovat, dokud nebudou nedostatky. A co si myslíš ty? Dostanete schéma? Ne! Ukázalo se, že je to úžasný člověk, plný originality, s jasným osobním životem. Ale je to opravdu člověk, je-li dobrý dělník, je-li skvělý inženýr, ale rád lže a ne vždy mluví pravdu? Co to je: úžasný inženýr, ale Khlestakov?
A nyní se ptáme: jaké nedostatky lze ponechat?
Nyní, chcete-li provádět komunistickou výchovu aktivním způsobem a pokud ve vaší přítomnosti budou říkat, že každý musí mít nedostatky, ptáte se: jaké? Uvidíte, co vám odpoví. Jaké nevýhody mohou zůstat? Není možné krást tajně, není možné se chovat špatně, není možné krást, není možné jednat nečestně. A co je možné? Můžeš opustit svou náladu? Proč? Bude mezi námi člověk se vznětlivou povahou a může nadávat, a pak řekne: promiň, mám horkou povahu. Právě v sovětské etice by měl existovat seriózní systém požadavků na člověka, a jedině to může vést k tomu, že vyvineme požadavek především pro sebe. To je to nejtěžší – požadavek na sebe. Mojí „specialitou“ je korektní chování, v každém případě jsem se musel chovat korektně. Vyžadovat od druhých je snadné, ale od sebe – narazíte na nějakou gumu, pořád se chcete něčím vymlouvat. A jsem jim velmi vděčný za svůj komunální tým. Gorkij a oni. Dzeržinskému za to, že v reakci na mé požadavky na ně vznesli požadavky na mě.
... Musíme požadovat, ale klást pouze proveditelné požadavky ... Jakýkoli přebytek může pouze ochromit ...
Naše etika by měla být etikou prozaického, obchodního, dnešního, zítřejšího našeho běžného chování...
Ti, kteří věří, že lidé mohou mít nedostatky, si někdy myslí: pokud je člověk zvyklý chodit pozdě, pak je to malá nevýhoda.
Mohu být hrdý - v mé obci byl vždy takový postup: ať se konala jakákoli schůzka, měla čekat tři minuty po signálu. Poté bylo jednání považováno za otevřené. Kdyby se jeden z komunardů opozdil o pět minut na schůzi, předseda by řekl: máte pět minut zpoždění – vezměte si pět oblečení. To znamená pět hodin práce navíc.
Přesnost. To je produktivita práce, to je produktivita, to jsou věci, to je bohatství, to je úcta k sobě a ke soudruhům. My v komuně jsme nemohli žít bez přesnosti. Žáci desátých tříd ve školách říkají: času je málo. A v komuně byla celá desetiletka a továrna, která zabrala čtyři hodiny denně. Ale měli jsme dost času. A chodili, odpočívali, bavili se a tančili. A dosáhli jsme skutečného etického patosu: přijít pozdě je ten největší trest. Řekněme, že mi Communard řekl: Jedu na dovolenou až v osm hodin. Stanovil si svůj vlastní čas. Ale jestli přišel v pět deset, zatkli jsem ho. Kdo tě tahal za jazyk? Mohl jsi říct v devět hodin, ale řekl jsi v osm, tak pojď tak.
Přesnost je velký problém. A když vidím, že se komunar dožil, věřím, že se z něj vyklube dobrý člověk. Právě se projevuje respekt ke kolektivu, bez kterého nemůže být komunistická etika. (...)
Jakýkoli čin, který není navržen pro zájmy kolektivu, je sebevražedný čin, je škodlivý pro společnost, a tedy i pro mě. Proto musí být v naší komunistické etice vždy přítomen rozum a zdravý rozum. Ať si položíte jakoukoli otázku, dokonce i otázku lásky, o ní rozhoduje to, co určuje veškeré naše chování. Naše chování by mělo být chováním znalých lidí, schopných lidí, životních techniků, kteří jsou si vědomi každého jednání. Nemůžeme mít etiku bez znalostí a dovedností, bez organizace. To platí i pro lásku. Musíme umět milovat, umět milovat. K lásce musíme přistupovat jako k uvědomělým, rozumným, sebezodpovědným lidem, a pak nemůže dojít k milostným dramatům. Láska musí být také organizována, jako všechny věci. Láska miluje organizaci stejně jako jakoukoli práci a až dosud jsme si mysleli, že láska je věcí talentu. Nic takového.
Etický problém „zamiloval jsem se – odmiloval“, „podvedl jsem – nechal jsem to“ nebo problém „zamiloval jsem se a budu milovat na celý život“ nelze vyřešit bez použití nejdůkladnější orientace, účetnictví , ověření a povinná schopnost plánovat si budoucnost. A my se musíme naučit milovat. Musíme být uvědomělí zamilovaní občané, a proto musíme bojovat se starým zvykem a pohledem na lásku, že láska je příliv shůry, takový živel přiletěl a člověk má jen svůj „objekt“ a nic víc. Zamiloval jsem se, takže jdu pozdě do práce, zapomínám doma klíče od kancelářských skříní, zapomínám peníze na tramvaj. Láska by měla lidi obohacovat o pocit moci, a to obohacuje. Naučil jsem své komunardy zkoušet se v lásce, přemýšlet o tom, co bude zítra. (...)
Tamtéž- str. 38-46.

Metodika organizace výchovně vzdělávacího procesu
Práce vychovatele

Práce vychovatele v oddílech by měla být následující: vychovatel by měl především dobře znát složení svých oddílů, měl by znát životní a charakterové vlastnosti každého žáka, jeho aspirace, pochybnosti, slabosti a přednosti.
Dobrý pedagog si nutně musí vést deník své práce, do kterého si zapisuje jednotlivé postřehy o žácích, případy, které toho či onoho člověka charakterizují, rozhovory s ním, pohyb žáka vpřed, rozebírá jevy krize či obratu. bod, který mají všechny děti v různém věku. Tento deník by v žádném případě neměl mít charakter úředního deníku.
Měl by ji nahlížet pouze vedoucí pedagogického oddělení a pouze v případě, že si chce udělat o tom či onom žákovi ucelenější obrázek. Vedení takového deníku může charakterizovat kvalitu práce vychovatele a sloužit jako známé měřítko jeho hodnoty jako zaměstnance, ale nemělo by být formálně vyžadováno, aby si takový deník vedl, protože v tomto případě je nejnebezpečnější jde o to, udělat z takového deníku oficiální zprávu.
Deník se doporučuje vést ve velkém sešitu, bez dělení na části pro jednotlivé žáky, protože v tomto deníku musí vychovatel charakterizovat a analyzovat nejen jednotlivce, ale i celé skupiny a jevy v odděleních. Tento deník by se neměl změnit na záznam přestupků a přestupků. Tato registrace by měla být provedena na jiném místě - u vedoucího pedagogické jednotky nebo v radě velitelů. Pedagog by se měl zajímat o intimní, oficiálně neuchopitelné jevy.
Aby pedagog mohl pracovat právě tímto směrem, neměl by připomínat dozorce. Vychovatel by neměl mít právo formálně trestat nebo odměňovat, neměl by svým jménem rozkazovat, s výjimkou nejextrémnějších případů, a tím spíše by neměl rozkazovat. Velitel oddílu, který má právo nařizovat a požadovat, je velitelem oddílu. V žádném případě by ho neměl nahrazovat učitel. Stejně tak by neměl nahrazovat vrcholové vedení instituce.
Pokud je to možné, vychovatel by se měl vyvarovat stížností na žáky na vyšší vedení, informovat úředníka o stavu oddělení, která k němu byla převedena. A tato ohlašovací povinnost oficiálně náleží veliteli.
Pouze když je vychovatel osvobozen od formálních dozorčích funkcí, může si získat plnou důvěru oddílů a všech žáků a řádně vykonávat svou práci.
Co by měl učitel vědět o každém žákovi?
Jaký je zdravotní stav žáka, stěžuje si na něco, chodí k lékaři, je spokojený s pomocí lékaře? Je lékař k tomuto žákovi dostatečně pozorný?
Jak se žák cítí ve své instituci, váží si jí, je připraven aktivně se podílet na zlepšování života v instituci, nebo se k ní staví lhostejně, jako k epizodě svého života, možná i nepřátelsky? V druhém případě je nutné zjistit příčiny tohoto nezdravého postoje: spočívají v samotné instituci a jejích postupech, nebo důvody spočívají v touze žáka studovat a žít jinde, kde přesně, co? s čím žít, co dělat?
Představuje žák přesně své postavení, své silné stránky, chápe potřebu pracovní cesty? Nepřevládá v něm primitivní perspektiva dnešního nasycení, dnešního potěšení, je tato zábava způsobena zakořeněnými návyky nebo slabým vývojem?
Jaký má žák vztah ke soudruhům a ke kterým je více přitahován, koho nemiluje, s kým se přátelí, s kým je nepřátelský? Jak silné jsou jeho sklony k tajným asociálním skupinám, k fantastickým a dobrodružným plánům Jaký má vztah k oddílu a veliteli? Jaké má sklony k dominanci a čím se snaží tuto převahu zdůvodnit: na intelektu, na vývoji, na životní zkušenosti, na síle osobnosti, na fyzické síle, na estetickém držení těla? Je toto úsilí o dominanci paralelní se zájmy instituce, nebo je namířeno proti instituci, proti jednotce nebo proti jednotlivcům?
Jaký má žák vztah ke zvyšování své kvalifikace, ke školní práci, kulturní práci, ke zvyšování obecné kultury chování, kultury vztahu k lidem.
Chápe potřebu vlastního zdokonalování a jeho přínos, nebo ho více přitahuje samotný proces studia a kulturní práce, požitky, které mu tato práce poskytuje?
Co žák čte, čte noviny, knihy, dostává je sám v knihovně nebo čte náhodné knihy, zajímá se o určitá témata nebo čte bez rozdílu?
Jaké vlohy a schopnosti žák objevuje, které by bylo potřeba rozvíjet?
Kde žák ve výrobě pracuje, je pro něj práce schůdná, baví ho? Projevuje žák slabost vůle v postoji k práci, je vrtošivý, usiluje o jinou práci, jak rozumná je tato touha, jaké jsou překážky v takové aspiraci, jak žák tyto překážky překonává, je připraven bojovat s nimi dlouho, stačí Má vytrvalost?
Jaký má žák vztah ke svému pracovišti, k pracovním postupům, k nástroji, k technologickému postupu, projevuje zájem o technický rozvoj své práce, o její zdokonalování, zvyšování produktivity, o stachanovské hnutí? Jaké nepříjemnosti a nedostatky brání žákovi v práci, jaká opatření činí k jejich odstranění, ozývá se v oddělení, jakými formami to vše žák dělá?
Je žák obeznámen s obecnou výrobní situací celého oddělení, celé dílny? Zná kontrolní figury pro odřad a pro dílnu, zajímá ho úspěch jeho výroby, instituce, její pohyb vpřed? Jak moc se stará o úspěchy a neúspěchy produkce, jak moc jimi žije?
Finanční situace doma - v rodině a příjem žáka na pracovišti, kolik peněz dostává do svých rukou? Jak je utrácí, váží si peněz, snaží se je ušetřit? Pomáhá to rodině a komu z rodinných příslušníků, soudruzi? Má tendenci se lépe oblékat, co si kupuje z oblečení?
Jsou žákovi vštěpovány kulturní dovednosti, rozumí jejich potřebě, usiluje o zlepšení řeči, jak se chová ke slabým, ženám, dětem a starým lidem?
Všechny tyto údaje o žákovi a mnohé další, které vzniknou v procesu studia žáka, musí pedagog znát a dobrý pedagog si je jistě zapíše. Tato data by ale nikdy neměla být shromažďována tak, aby šlo o jednoduchý sběr. Poznatky o žákovi by se k vychovateli měly dostat nikoli v procesu jeho lhostejného studia, ale až v procesu společné práce s ním a co nejaktivnější pomoci mu. Pedagog by měl na žáka nahlížet nikoli jako na předmět studia, ale jako na předmět vzdělávání.
Z tohoto základního ustanovení se odvíjejí jak formy komunikace mezi vychovatelem a žákem, tak formy jejího studia. Pedagog by se neměl jen ptát žáka na různé okolnosti jeho života, na jeho touhy a touhy, aby to všechno sepsal a shrnul.
První by si měl na prvním setkání vychovatele a žáka stanovit praktický cíl: učinit z tohoto chlapce či dívky skutečného kultivovaného sovětského člověka, pracovníka, takového pracovníka, kterého lze propustit z ústavu jako užitečného občana, kvalifikovaného , gramotný, politicky vzdělaný a dobře vychovaný, zdravý fyzicky i duševně. Na tento cíl své práce by pedagog nikdy neměl zapomenout, doslova nezapomenout ani na minutu. A pouze v praktickém pohybu k tomuto cíli by měl mít pedagog kontakt se svým žákem.
Každé, co se o žákovi dozví od vychovatele něco nového, se musí okamžitě promítnout do praktického jednání, praktických rad, touhy žákovi pomoci.
Takovou pomoc, takové směřování k trvalému cíli lze jen ve vzácných případech poskytnout v prostém rozhovoru s žákem, v prostém vysvětlení různých pravd jemu.
Rozhovory s nezkušenými pedagogy se zdají být nejvyšším vyjádřením pedagogické techniky. Ve skutečnosti jsou to nejumělečtější pedagogické techniky.
Pedagog by si měl být vždy dobře vědom následujícího: ačkoliv všichni žáci chápou, že jsou vyučováni a vzděláváni v dětském ústavu, opravdu neradi podstupují speciálně pedagogické postupy a navíc nemají rádi, když se o nich donekonečna mluví. výhody vzdělání, moralizující každý význam.
Podstata pedagogického postavení vychovatele by proto měla být žákům skryta a nevystupovat do popředí. Pedagog, který donekonečna pronásleduje žáky zjevně zvláštními konverzacemi, žáky otravuje a téměř vždy vyvolává odpor.
Sovětská pedagogika není pedagogikou přímého, ale paralelního pedagogického působení. Žák našeho dětského ústavu je především členem pracovního kolektivu a pak již žákem, tak by se měl sám sobě prezentovat. Oficiálně se mu tedy neříká žák, ale kandidát nebo člen týmu. I vychovatel musí v jeho očích vystupovat především jako člen stejného pracovního kolektivu a následně jako vychovatel jako odborný učitel, a proto by ke kontaktu mezi vychovatelem a žákem nemělo docházet tolik. ve speciálně pedagogické rovině, ale v rovině dělnického výrobního týmu, na pozadí nejen zájmů úzkého pedagogického procesu, ale i boje o nejlepší instituci, o její bohatství, prosperitu a dobrou pověst, o kulturní život, pro šťastný život týmu, pro radost a inteligenci tohoto života.
Před skupinou žáků musí vychovatel vystupovat jako bojovný soudruh, který společně s nimi a před nimi bojuje za všechny ideály prvotřídního sovětského dětského ústavu. Z toho vyplývá způsob jeho pedagogické práce. Tento učitel musí pamatovat na každém kroku.
Pokud si tedy pedagog dal například za cíl rozbít, vymýtit jakékoli škodlivé uskupení nebo společnost v oddělení, ve třídě nebo v instituci, měl by tak učinit formou nikoli přímé výzvy této skupině. , ale o paralelním působení v oddělení, třídě samotné, mluvící o průlomu v oddělení, o pasivitě některých soudruhů, o škodlivém vlivu seskupení na oddělení, o zaostávání oddělení. Musí zmobilizovat pozornost celého oddělení na toto seskupení. Rozhovor se samotnými žáky by měl mít formu sporu a přesvědčování nikoli o přímé otázce (vzdělávání), ale o otázce života instituce, její práce.
Pedagog, který chce znát postavení žáka ve škole nebo v práci, má k dispozici jedinou metodu: chodí do školy, do práce, mluví na všech výrobních poradách, mluví a aktivně vystupuje mezi pedagogickým sborem, výroba administrativa, bojuje s odřadem za vynikající studijní výsledky, za dobrý nástroj, za prezentaci materiálů, za nejlepší proces výuky a sledování a zkvalitňování školení. Působí vedle oddílu jako jeho zainteresovaný člen ve všech případech, kdy oddíl hájí správné společenské postavení.
Ve všech případech, kdy oddíl zabloudí na špatnou cestu, svádí boj uvnitř samotného oddílu, opírá se o své nejlepší členy a hájí přitom nikoli svá pedagogická stanoviska, ale především zájmy žáků a celé instituce.
„Zpracování“ jednotlivých žáků pouze v ojedinělých případech by mělo nabýt charakteru přímého apelu na tohoto žáka. V první řadě musí pedagog k takovému „zpracování“ zmobilizovat určitou skupinu starších a vlivných soudruhů z vlastního odřadu nebo i z cizího. Pokud to nepomůže, měl by si s žákem promluvit sám, ale i tento rozhovor by měl vést zcela jednoduchý a přirozený rozhovor o záležitostech v ústavu nebo v oddělení a jen postupně a přirozeně přejít k tématu žáka sám. Vždy je nutné, aby žák chtěl o sobě mluvit. V některých případech je možné přímo oslovit žáka s tématem jeho chování, ale takové odvolání je třeba učinit i logicky na základě obecných témat týmu.,
Mimořádně důležitou otázkou je postoj dětí ke vzdělání. To je oblast, které by měl pedagog věnovat nejvážnější pozornost. Systematické získávání pevných vědomostí ve škole a jejich včasné absolvování určují životní cestu člověka, ale to je také nezbytné pro zdravé a správné formování charakteru, tedy do značné míry určuje osud člověka. Proto by měly být vychovateli dobře a podrobně známy pokroky a známky (a to se nemusí vždy zcela shodovat a mělo by to být také předmětem zvláštní pozornosti učitele), skutečné znalosti žáka v předmětech, které ho zvlášť zajímají. v jejich dynamice, vývoji a trendech. Neúspěch ve škole, špatné známky snižují náladu a vitalitu žáka, i když navenek to může mít podobu statečnosti, předstírané lhostejnosti, izolace nebo úšklebku. Školní neúspěchy jsou obvyklým začátkem dětského systematického lhaní v jeho nejrozmanitějších podobách. Takové držení žáka ho staví do kontrastu se zdravým dětským a mládežnickým kolektivem, a proto je vždy více či méně nebezpečné.
Vynikající student může mít jinou tendenci mimo kolektivní postavení: aroganci, narcismus, sobectví, zakryté tím nejctnostnějším vzhledem a pózou. Průměrný student má jednotvárný a zašedlý životní tón, který děti těžce nesou, a proto začínají hledat optimistickou perspektivu v jiných oblastech.
Školní vztahy tvoří hlavní pozadí života školáků, tento pedagog by měl vždy pamatovat, ale i zde je úplného úspěchu a pohody dosaženo jasností osobních a společenských perspektivních cest žáka, silou sociálních a kolektivních vazeb. a přednášky a přesvědčování pomáhají ze všeho nejméně. Skutečná pomoc je zapotřebí pro ty, kteří zaostávají ve zlepšování svého občanského blahobytu.
Budoucnost žáka by měla být z pohledu pedagoga naprosto speciální. Pedagog musí vědět, čím žák chce a doufá být, jaké úsilí o to vynakládá, jak reálné jsou jeho aspirace, zda jsou v jeho silách. Vybrat životní cestu pro mladého muže není tak snadné. Zde je často velkou překážkou nedůvěra ve vlastní síly nebo naopak nebezpečné napodobování silnějších spolubojovníků.
V tomto složitém úkolu se studenti většinou potýkají s obtížemi, tím spíše, že jsme se ještě nenaučili důkladně pomáhat našim absolventům.
Pomoci žákovi vybrat si svou cestu je velmi zodpovědný úkol nejen proto, že je důležitý pro budoucí život žáka, ale také proto, že velmi ovlivňuje tón jeho činnosti a života v zařízení.
Tuto práci by měl vykonávat i vychovatel v tloušťce celého oddělení, vzbudit u žáků zájem o různé oblasti života, jako příklad uvést pokročilé dělníky a kolchozníky, kteří se proslavili po celé republice. Je důležité v dětech vzbudit touhu být napřed na každém místě, v každém podnikání. Je důležité dokázat, že energie, nadšení, inteligence, snaha o vysoce kvalitní práci dělá každou specialitu záviděníhodnou.
Formy práce vychovatele v oddělení mohou být velmi rozmanité:
účast na práci oddělení, třídy;
účast na všech výrobních poradách;
účast na všech schůzích a valných hromadách;
pouhá přítomnost v oddělení pro konverzaci, pro hru v šachy nebo domino, pro sportovní hru;
společné procházky; účast v kroužcích společně se členy oddílu;
účast na vydání detašovaných novin;
večerní čtení; poradenství při čtení a výběru knih;
účast na výrobě generálního úklidu v oddělení;
vycházky a rozhovory s jednotlivými skupinami a jednotlivými žáky;
přítomnost ve třídě;
pomoc žákům při přípravě výuky, při provádění výkresů a kreseb;
přítomnost ve všech orgánech samosprávy;
setkání s oddílem nebo se všemi oddíly jeho skupiny;
přímá práce při organizování výstav a přípravě svátků;
aktivní účast na řešení všech otázek materiálního života;
výlety a cesty za pouty s různými organizacemi, jednoduše za návštěvou dělníků a kolektivů JZD.
Plavání, lyžování, bruslení - přímá práce na uspořádání a zřízení všech těchto zábav.
Práce vychovatele v oddílech vyžaduje hodně síly a dokáže vyplnit veškerý pracovní čas vychovatele.
Pro takovéto detašované práce není nutné stanovovat žádné časové předpisy. Tato práce nemůže být ve službě. Vychovatelka musí být s odřadem zejména v době, kdy na odřadu není rušno v práci nebo ve škole, ale i v této době je již každá hodina, kterou vychovatel s odřadem stráví, práce.
Pedagog by se měl vyvarovat jediné formy: prostě být před dětmi bez jakéhokoliv podnikání a bez jakéhokoli zájmu o ně. Kontrola odřadové práce vychovatele musí být prováděna nikoli počtem odpracovaných hodin, ale výsledky práce, místem obsazeným jeho odřadem v meziodborové soutěži, celkovým tónem, úspěšností výroby podle povahy růstu jednotlivých žáků a celého oddělení a konečně ve vztahu k němu oddělení.
Je zcela jasné, že pedagog, který nemá pravomoci, nemůže být vychovatelem.
Ve své detašované práci, jak již bylo zmíněno, by vychovatel neměl být správcem. Pokud jsou v oddělení pozorovány negativní jevy, měl by o nich učitel hovořit s vedoucím pedagogického oddělení, ale po takovém rozhovoru může vedení instituce přijmout organizační opatření až poté, co přijde prohlášení o potížích v oddělení. velitel nebo členové oddílu.
Aby byla taková opatření zařazena na pořad jednání, musí vychovatel otevřeně požadovat od schůze oddělení nebo vedoucího oddělení zprávu pro vedení instituce. V takovém požadavku by měl být pedagog vždy vytrvalý, neměl by si s žáky hrát a skrývat před nimi svůj vlastní pohled. V očích žáků by učitel neměl být dvoutvárný a jeho jednání v oddělení by se nemělo jevit jako v rozporu s jednáním vedení instituce. Zcela jiné postavení pedagoga v jeho další práci - v práci celého kolektivu. V tomto případě již nepůsobí jako starší soudruh ve skupině odřadů, ale jako zástupce celého týmu ...