Что было свойственно воспитанию детей на протяжении истории?

Это естественно и закономерно, что принципы воспитания зависят от эпохи и исторического периода, в который оно осуществляется. Но все же есть одно правило или закон, который сохраняется во все времена – это уважение и помощь старшим. Даже в первобытно общинном строе каждый ребенок активно участвовал в процессе коллективного (на тот момент разумеющегося) труда. Девочки учились женским премудростям, а мальчики получали и укрепляли навыки мужских обязанностей. На начальном этапе развития человечества групповой и общественный труд являлся основополагающим, так как такого понятия, как «частная жизнь», на тот момент не существовало. Это было связано с ярко выраженными инстинктами самосохранения и стадности первобытных людей, недавно перешедших из состояния дикого животноподобного существа в стартовое человеческое состояние. Так же как и труд, процесс воспитания ребенка тоже было коллективным.

Первобытнообщинный строй

В период, когда первобытные люди объединялись в группы без учета родовой принадлежности, структура воспитания была самой незамысловатой. Только с приходом этапа родовой общности воспитание стало усложняться, так как постепенно начало вводиться трудовое формирование личности. Трудовое воспитание заключалось в ознакомлении детей с названиями животных, растений, в обучении их принципам земледелия, скотоводства и собирательства. Также старейшины знакомили молодое поколение с традициями, нравами, историей рода, подвигами предков, с родовыми врагами и практически всегда прививали детям чувство мести и ненависти по отношению к ним, объясняя это священным долгом. Много внимания в то время уделялось священному культу, в который входили обряды (танцы, песни, игры и жертвоприношения). Не проходило воспитание и мимо культурного развития детей. В обязательном порядке их обучали индивидуальным, присущим только этой местности, песням, прикладным умениям и, конечно, сказаниям.

Когда век первобытнообщинного строя подходил к концу, в процесс воспитания стало внедряться военное дело. Когда приходило время все мальчики и девочки проходили обряд родового посвящения, включавший в себя применение публичных испытаний на силу и выносливость.

С преобразованием общественного строя воспитательный процесс также становился все более структурированным и сложным. Появилось классовое разделение, а кроме этого общество стало делиться на социальные группы, то есть на богатых и бедных.

Процесс воспитания ребенка в Античности. Рабовладельческий строй

Античность является эпохой наивысшего развития рабовладельческого строя. Особенно ярко это было видно на примере таких государств как Рим и Греция. Теперь богатые обучали своих детей, как надо управлять и руководить низшими слоями общества. Рабы же наоборот ограждались от знаний. Их уделом было беспрекословное подчинение высшим сословиям и непосильный каждодневный труд на них.

Но далеко не все рабы были согласны с таким существованием. Стараясь изменить свою жизнь, они воспитывали детей в стремлении к свободе, прививая ненависть к своим угнетателям.

Индивидуальные особенности воспитания затрагивали не только отдельные государства, но даже разные города в пределах этого государства. Например, в Спарте (Греция), только что родившихся детей осматривали старейшины. Сильных детей они оставляли, а слабых убивали. В период до семи лет спартанских детей воспитывала семья.
Там их учили быть неприхотливыми к пище и быту, не бояться темноты и с легкостью переносить лишения. С семи до восемнадцати лет мальчики обучались в государственных образовательных заведениях казарменного типа, где они в любую пору года спали на тростниковой подстилке на полу, ходили босыми и легко одетыми, а также питались, мягко говоря, без излишков. В 14 лет молодых людей начинали учить жесткому физическому влиянию на рабов, то есть их избиению.

Девочкам тоже отводилась важная роль. Их также воспитывали нравственно и физически и готовили к воспроизводству сильного и здорового потомства. Кроме этого на них возлагалась ответственность за охрану города в военный период, когда мужчины уходили на поле боя, или отправлялись следить за рабами.

Афины, по сравнению со Спартой, являлись демократической рабовладельческой республикой. Это был центр торговли. Здесь рабы принадлежали конкретным рабовладельцам, а не государству в целом. В Афинах населению даже было предоставлено хоть и ограниченное, но право по управлению государством. Также афиняне имели возможность самостоятельно, в семье, воспитывать детей. Воспитание в этом городе было разностороннее. Детям прививали нравственное, эстетическое, физическое и умственное образовали. Но оно, все же имело классовое ограничение, так как только дети рабовладельцев могли его получать. Но заметьте, что в списке всех сфер воспитания и образования отсутствовал труд, так как он был уделом только класса рабов.

Так же как и в Спарте, все афинские дети до семи лет воспитывались в домашних условиях. Но в богатых семьях ими занимались кормилицы и няни, то есть рабы. Уже в то время дети рабовладельцев активно играли с волчками, мячами, куклами и лошадками, и конечно в детских ежедневно звучали рассказы и басни Эзопа. После семи лет мальчиков отдавали в платные школы, где процесс воспитания ребенка заключался в глубоком умственном и эстетическом развитии. А девочки вели затворнический образ жизни. Они проживали на закрытой женской половине, где их обучали чтению, письму, игре на музыкальных инструментах и правилам ведения хозяйства. Дети же рабов не имели права посещать школу.

Термин «школа» имеет греческое происхождение и переводится как «покой» и «досуг». Термин «педагог» так же греческого происхождения и дословно переводится – «детоводитель».

Раннее средневековье

В раннем средневековье главенствующее место заняла католическая церковь, которая, соответственно, и стала устанавливать правила воспитания детей. В первую очередь она напрочь убрала все привитые античностью принципы гармоничного воспитания. Нечто похожее происходило и в христианстве, которое пропагандировало рождение ребенка как первородный грех, искупить который можно только воспитывая детей и живя в «страхе Божьем». В этот период широко были распространены так называемые «богоугодные» заведения, в которых проживали дети, рожденные вне брака и дети сироты. Это были закрытые и благотворительные учреждения.

Эпоха Возрождения

Это эпоха возрождения принципов античного воспитания. Снова на Олимп стало восходить гармоничное развитие детей. Теперь центром мироздания становится сам HomoSapiens. С этого момента развитие человечества пошло по пути гуманизма. Появившиеся гуманисты-педагоги старались взращивать разносторонне развитых и свободомыслящих людей. Они не принимали ни в какой форме метод «кнута» и пропагандировали уважительное и бережное отношение к ребенку, делая акцент на том, что он личность.

Хотя в гуманистическом учении были и свои недостатки. Одним из главных недостатков было классовое деление, не дающее детям бедняков обучаться на уровне с детьми из богатых семей.

Чем дальше шла история, тем большее количество детей могло получать образование. Вопросы воспитания всегда рассматривались и напрямую зависели от эпохи, сословия и особенностей личности родителей. К счастью наша современность предоставляет нам значительно больше возможностей, которыми, при желании может воспользоваться каждый. Но всегда люди, не похожие на общую массу, были гонимы.

С течением времени и отношение к людям, а тем более к детям, с особенностями развития менялось. Постепенно их старались социализировать, но как оказалось – это довольно не простая задача и далеко не все граждане в нашем обществе готовы и способны принять таких людей. Получается так, что зачастую необходимо воспитывать не людей с физическими и психическими особенностями развития, а тех, кто их окружает.

Все мы знаем, сколько сил требуется для процесса воспитания ребенка , а для их требуется в несколько раз больше. Но самое главное, чтобы процесс воспитания был наполнен любовью и пониманием. Именно тогда он принесет свои плоды.

Любите и цените своих детей, не смотря ни на что!

О времена, о нравы!

Именно таким выражением можно охарактеризовать отношение к детям в Средневековье.

В этот период вообще не было понятия “ребенок”, оно появилось в некоторых странах лишь к концу этого периода. С самого рождения ребенок считался взрослым, соответственно и относились к нему как к ровне, и спрос как со взрослого. Равнодушное отношение, не замечание ребенка как такового можно увидеть и на картинах того времени: как правило, все детские персонажи рисовались со взрослыми лицами и во взрослой одежде.

Количество детей в семье могло достигать 15 человек (не считая не родившихся или умерших), и это являлось нормой. Ведь чем больше детей, тем больше рабочих рук - вот стимул, побуждающий к рождению. И высокая детская смертность также приводила к рождению очередного “кормильца” в будущем.

Детство: от 0 до 7

Специального воспитания детей такого возраста не было. Ребенком в принципе не занимались. В богатых аристократических семьях дети сразу же после рождения отдавались кормилице. У ремесленников и крестьян ребенок с малых лет ползал по кухне и дому, никем не замечаемый. Никаких игр, никаких разговоров, никаких навыков малышам не давали.

Он должен был сам все познавать, глядя на взрослых. Детей этого возраста не замечали и не стеснялись. Любые разговоры, действия, любое неприличное поведение всегда проходило на глазах у детей.

Смерть ребенка в раннем возрасте частое явление и она не была трагедией для семьи. Такой ребенок не мог еще приносить пользу (работать), поэтому “лишний рот” мог и мешать.

Период до 7 лет считался малоценным и быстро заканчивающимся. А интерес к ребенку возникал тогда, когда он достигал 7-летнего возраста.

Отрочество: от 7 до 12

“Взрослые в миниатюре” - так относи к детям в этом возрасте. Даже по церковным законам считалось, если ребенок умеет отличить добро от зла, значит он уже вырос. Теперь он обязан разделять все тяготы и работу взрослого, превышающей его физические возможности. Единственная поблажка делалась на “ум”, т.е. в возрасте 7-12 лет - это просто глупый человек, который должен помалкивать и делать все, что ему прикажут.

Его занятие - слушать старших, молчать и безропотно всем подчиняться. У аристократов было принято отдавать свое дитя на воспитание более богатым родственникам. А городской житель мог отдать ребенка в обучение к мастерам.

Смерть ребенка в этом возрасте уже становилась утратой для семьи, т.к. она лишалась пары рабочих рук. Но оплакивания и горького сожаления о потери родного дитя не было.

Взрослая жизнь: от 12

С 12 лет начиналась полноценная взрослая жизнь. С этого возраста можно было заключать браки (для девочек) и полностью взвалить на свои плечи всю взрослую работу. Никаких скидок на физическую силу, опыт и знания не делается. За любое нарушение следует наказание, как обычному взрослому. Даже суд может осудить подростка на общих правилах.

Высокая смертность среди всех слоев населения приводила к тому, что не все дети доживали к 20 годам.

Американский ученый Ллойд Демоз, один из основателей психоистории, провел очень интересное исследование, которое отражает разные стили воспитания и отношение к детям, начиная с IV века до нашей эры и вплоть до наших дней. Выделенные ученым шесть этапов показывают постепенное сближение родителей и детей и дает некоторое подобие классификации современных стилей воспитания.

Стиль детоубийства (с древней античности до VI в.н.э.). Чтобы понять суть этого периода, вспомним Медею: когда родители боялись, что воспитать или прокормить ребенка будет слишком сложно, они его убивали. Конечно же, это оказывало сильное влияние на выживших детей - преобладали у них проективные реакции.

Оставляющий стиль (VI-XIII в.н.э.) - в этот период родители признали в ребенке душу, но чтобы избежать появления опасных для детей проекций, фактически отказывались от них - отправляли в интернаты, к кормилице, в монастырь, чужую семью, в имение какого-либо знатного рода в роли заложника или слуги. Дом окружали атмосферой строгой эмоциональной холодности. Вспомним Гризельду, которая без сомнений отказалась от детей, чтобы сохранить любовь мужа. Проекции по-прежнему играют большую роль: считается, что ребенок - сосуд зла, его следует бить.

Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) - дети постепенно вливаются в эмоциональную жизнь взрослых, однако все еще считаются вместилищем опасных проекций родителей. Основной задачей воспитателей в это время считалось «выковать» ребенка. У философов было очень популярно сравнение детей с гипсом, глиной или воском. Появляются первые книги по воспитанию. Впервые появляется образ Марии как заботливой матери для Иисуса.

Навязывающий стиль (XVIII век) - стал результатом отказа от проективных реакций и полного исчезновения обратных реакций. Именно с 18 века можно говорить о переходе к новому стилю отношений. В родителях появляется желание сблизиться с ребенком, обрести над ним власть и контролировать его потребности и волю. Матери начинают няньчить детей, меняются и методы воспитания: малышей уговаривают, а не бьют, повиноваться заставляют с помощью слов. Стала возможной настоящая эмпатия. Благодаря усилиям педиатров, которые добились улучшения заботы родителей о детях, уменьшилась детская смертность, что стало одной из причин демографического роста населения Земли.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX вв.) - акцент в воспитании смещается с овладения волей ребенка к ее тренировке, наставлению на правильный путь. Детей социализируют, учат приспосабливаться к любым обстоятельствам. Отцы начинают проявлять интерес к воспитанию детей, иногда даже освобождая маму от некоторых обязанностей. Именно социализирующая модель отношений между родителями и детьми стала основной всех психологических доктрин XX века.

Помогающий стиль (середина XX в. - наши дни) - эта модель воспитания основана на допущении, что дети лучше, чем их родители, осознают свои потребности. В развитии малыша участвуют оба родителя, основная их задача - понимать и удовлетворять любые потребности ребенка. Не предпринимаются попытки дисциплинировать детей - им прощают все проступки, их не бьют и не ругают. Такой стиль воспитания требует больших временных затрат, особенно в первые шесть лет, поскольку невозможно помочь ребенку решать ежедневные задачи не отвечая на его вопросы, не проводя с ним время за играми. Родители становятся слугами, а не повелителями ребенка, создают условия для развития его интересов, внимательно разбираются в причинах его эмоциональных конфликтов. В итоге вырастают добрые, сильные люди, которые не подвержены депрессиям и не склоняются перед авторитетом.

Место психологии в деятельности педагога.

Педагогическая психология - наука, предметным полем которой является образование. Главной целью образования в современных условиях становится воспитание личности, способной к самообразованию и саморазвитию, к свободному и компетентному определению себя в обществе, культуре, профессии. Развивающее образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех сфер личности учащегося (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). Для психолога, работающего в образовании, важно ответить на вопрос: «Создает ли образование условия для полноценного функционирования, психического и физического здоровья, личностного роста ребенка?».

Возможности педагогической психологии как конструктивной, практико-ориентированной науки, выступающей фактором развития образования, каждого из его субъектов - детей, родителей и педагогов, - огромны. Современная педагогическая психология строится на принципе неразрывности субъекта и объекта. Она превращает конструирование жизни в исходный пункт своего исследования, рассматривая в свою очередь само исследование как проектирование феноменов, формируя таким образом сознание и психологов и педагогов. Психолого-педагогические теории решают каким должен быть психолог, работающий в образовании, какие принципы должны определять его профессиональную и личную позицию. И это во многом зависит от знаний психолога. Однако в большей степени эффективность работы психолога определяется его личностными особенностями: глубоким интересом к людям, эмоциональной стабильностью, уважением прав другого человека, осознанием профессионального долга, способностью вызывать доверие, высоким уровнем самопонимания.

Педагогическое общение и педагогическое воздействие.

Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя. Общение с воспитанниками в педагогических целях играет важную роль в социализации ученика, в его личностном развитии. Однако даже опытные учителя сталкиваются с трудностями общения, которые осложняют педагогическую работу, часто вызывают острое чувство неудовлетворенности, а порой и сомнения в своей профессиональной состоятельности.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение - многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластенин и др.).

Профессионально-педагогическое общение - это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; функции: контроль поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, и межличностных коммуникаций, приводит к отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

ИСД педагога. Виды

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя

Автор выделяет два основных вида индивидуального стиля педагогической деятельности по характеру соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности:
1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в гармоническом соотношении. В пределах этого вида выделены и охарактеризованы следующие разновидности ИСПД:
а) ведущим фактором ИСПД являются смысложизненные ориентации;
б) ведущим фактором ИСПД являются индивидуальные особенности учителя.

2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором смысложизненные ориентации и проявления индивидуальности находятся в диссонирующих отношениях. В пределах этого вида ИСПД охарактеризованы следующие его разновидности:
а) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние индивидуальных особенностей;
б) ИСПД, в котором преобладает диссонирующее влияние смысложизненных ориентаций.

Итак, индивидуальный стиль педагогической деятельности, представляющий собой специфическую для данного учителя систему способов, приемов и форм профессиональной работы, есть своеобразный «сплав» смысложизненных ориентации и особенностей его индивидуальности. Эффективность индивидуального стиля педагогической деятельности существенно зависит от специфики соотношения смысложизненных ориентации и проявлений индивидуальности учителя. Указанное соотношение может быть гармоничным или диссонирующим. При этом ведущим фактором ИСПД могут быть как смысложизненные ориентации, так и индивидуальность учителя (ИСПД как бы «вырастает» из индивидуальности).

В тех случаях, когда педагогическая профессия является ведущим компонентом структурной иерархии смысла жизни, создаются благоприятные условия для раскрытия индивидуальности учителя - профессионала. В условиях малой значимости профессионального смысла затрудняется нейтрализация недостатков, связанных с психодинамическими особенностями личности учителя, что ведет к одностороннему проявлению его индивидуальности в профессиональной деятельности.

Водить его на прогулки, но и воспитывать его. По закону родители обязаны заботиться о ребенке не только материально, но и духовно. Главным в воспитании как раз и является духовное развитие человека. С детства ребенку прививают правильные манеры поведения, учат грамматике и счету, знакомят с основами всех наук, расширяют кругозор. Родители или читают сами, или заставляют самостоятельно читать познавательные книги, водят детей на уроки музыки, в музеи и театры. Родители помогают детям понять, что такое добро и зло, честность и справедливость, почему надо защищать слабых, помогать престарелым и больным людям.

Ничего подобного не происходит вне человеческого общества. Животные не воспитывают своих детей. Они лишь заботятся о них, доставляя в гнездо пищу, а затем обучают элементарным навыкам охоты, помогая выжить среди хищников. Человек продвинулся гораздо дальше животных в своем развитии. Родители учат не тому, как выжить в мире, а тому, как помочь слабым, как быть вежливым и всесторонне развитым, отказываться от удовольствий, защищать свою честь и достоинство. Все это формируется обществом и передается благодаря воспитанию.

Родители - самые первые и самые заинтересованные воспитатели, так как имеют дело с собственными детьми. У них принимают эстафету школьные учителя, которые и обучают, и воспитывают. Но у одного учителя много учеников, поэтому всесторонне развить способности каждого он не в состоянии. К тому же видится с ребенком лишь несколько часов в день. И такой большой ответственности, как родители, за воспитание чужих для него детей школьный учитель не несет и нести не может. Тем не менее, учительницу многие называют второй мамой. Очень многие школьные учгггеля и воспитатели в детских домах проявляют к детям такую теплоту и нежность, какой дети не получают в своей семье.

В разные исторические эпохи и в разных странах детей воспитывали неодинаково.

В эпоху Возрождения и в Средние века детей подолгу не отнимали от груди и кормление происходило не по часам, а когда детям захочется есть. Сильно ограничивалась их физическая подвижность. Первые 4 месяца жизни младенец проводил полностью спеленутым, затем освобождали его руки и лишь много времени спустя - ноги. Тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может искривить ноги или оторвать себе уши. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от забот. Обретя свободу и повзрослев, девочки сразу же помещались в жесткие корсеты. Вследствие низкой гигиенической культуры детей поздно начали приучать к туалету.

В XVI-XVII веках битье детей стало массовым. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Иного способа освоить языки древних народов и грамматику как только с помощью зубрежки и бесконечных повторений в те времена не знали.

В XVII веке воспитание детей сравнивали с дрессировкой лошадей, и во всем придерживались принципа подчинения воли. Телесные наказания и жестокие порки широко применяли не только в семье, но и в школе, включая университет. Учитель не мыслился без розог. На картинах его обязательно изображали с плетью в руках.

В конце XVII - начале XVIII века нравы постепенно смягчаются. Телесные наказания становятся более легкими. Появляется понятие о человеческом достоинстве ребенка и его праве на самостоятельный выбор жизненного пути. Правила хорошего тона запрещают держать локти на столе, чавкать, рыгать, сморкаться и т. д. Иначе говоря, в воспитании детей взят курс на дисциплину, воспитание воли и хороших манер.

У каждого народа, эпохи и класса были свои методы ухода за детьми. В странах с холодным климатом младенцев днем и ночью предпочитают держать в люльке спеленутыми. А в странах с теплым климатом - носить в платке или на перевязи за спиной. Одевают их легко или вовсе не одевают.

У малочисленной народности кётов ребенок не испытывает никаких ограничений со стороны взрослых. Он окружен заботой и вниманием. Взрослые обычно выполняют все его просьбы и требования. Полагают, что если ребенку в чем-то отказать, чем-то напугать его, наказать, то душа предка, находящаяся в его теле, уйдет обратно в мир мертвых, и ребенок, оставшись без души, умрет. Ругать ребенка нельзя, это равносильно неуважению к памяти предка. Вместе с тем с самого раннего возраста (у нанайцев - с трех лет, у турок - с четырех-пяти) начинается обучение ребенка трудовым навыкам, приобщение к хозяйственной жизни семьи. До этого ребенок был целиком на попечении матери, а теперь к нему, особенно к сыну, проявляет внимание и отец.

В Японии учитель чаще обращается к поощрениям, нежели к наказаниям. Воспитывать означает не ругать за то, что уже сделано плохо, а, предвидя плохое, обучать правильному поведению. Даже при явном нарушении правил приличия воспитатель избегает прямого осуждения, чт обы не поставить ребенка в унизительное положение. Вместо порицания детей обучают конкретным навыкам поведения, всячески внушая им уверенность, что они способны научиться управлять собой, если приложат усилия. Японцы считают, что чрезмерное давление, направленное на достижение сиюминутного послушания, в будущем может дать обратный результат.

С европейской точки зрения, детей в Японии неимоверно балуют. Им ничего не запрещают, лишая тем самым поводов заплакать. Взрослые совершенно не реагируют на плохое поведение детей, словно не замечая его. Первые ограничения начинаются в школьные годы, но вводятся они постепенно. Он начинает подавлять в себе порывы, которые в раннем детстве никто не ограничивал. Он учится вести себя подобающе, уважать старших, чтить долг и развивать преданность семье. По мере взросления жесткость регламентации поведения сильно возрастает.

В Англии придерживаются иных методов. Англичане считают, что неумеренное проявление родительской любви и нежности приносит вред детскому характеру, к детям надо относиться сдержанно, даже прохладно. Мягкость и нежность они проявляют скорее к собакам и кошкам. К дисциплине приучают с раннего возраста. Если ребенок мучает кошку или собаку, обижает младшего или наносит ущерб чужому имуществу, его ждет суровое, даже жестокое наказание. Наказывать детей - это не только право, но и обязанность родителей. Баловать детей - значит портить их.

С детства англичане приучаются к самостоятельности и к ответственности за свои поступки. Дети рождаются как бы готовыми взрослыми и для перехода в мир взрослых их не надо специально готовить. Уже в 16- 17 лет, получив права и аттестат, дети уезжают и живут независимо от родителей.

К трудностям и физическим испытаниям с ранних лет приучают своих детей австралийские аборигены. При этом дети должны были с честью выдержать боль - без криков и слез.

Главными воспитателями у большинства народов считаются родители. Но так происходит не всегда. В некоторых странах детей отдают на воспитание родственникам или даже посторонним людям. Так происходило, например, в средневековой Европе. До сих пор у некоторых закавказских народов на терри гории России существует особый обычай, согласно которому родители отдают своего ребенка в семью близкого родственника, который считается приемным отцом и воспитывает ребенка до совершеннолетия.

Воспитание в чужой семье практиковалось в Японии, где ребенка отдавали на сторону в 10-летнем возрасте, и в средневековой Европе, где многие дети воспитывались в монастырях, закрытых школах и университетах с 7-10 лет. В Англии до 1,5 лет детей выкармливала наемная кормилица в родительском доме, затем их воспитанием занимались родители, а с 10 лет многие из них отправлялись жить и учиться в другие семьи. Европейские аристократы отдавали своих отпрысков в дома более знатных дворян, где они служили в качестве пажей и оруженосцев. Не отставали от них крестьяне и ремесленники, отдававшие детей в прислуги.

Ученые обнаружили немало таких обществ, где первоначальный уход за ребенком поручается дяде, особенно брату матери. До недавнего времени среди европейской аристократии и крупной буржуазии было принято использовать кормилиц. А воспитание детей возлагалось в основном на нянек и гувернанток; отцы же участвовали в воспитании сыновей, когда мальчики уже могли охотиться, заниматься спортом или обучаться военному делу.

Проверьте свои знания

1. Что общего и какие различия существовали в воспитании детей в разные эпохи у разных народов?

2. Зачем детей отдавали из собственной семьи на воспитание в чужие семьи?

3. Как бы вы продолжили фразы; «Чтобы хорошо воспитать ребенка, надо...», «При воспитании нельзя...»

4. Объясните смысл понятия: воспитание.

5. Как вы понимаете старые пословицы: «У семи нянек дитя без глаза», «Воспитывать ребенка надо, пока он поперек лавки лежит».

6. Приведите примеры разного воспитания из художественной литературы или из фильмов.

Кравченко А.И., Обществознание: учебник для 5 класс / А.И.Кравченко. - 9-е изд. - М.: ООО "Русское слово - учебник", 2011. - 112 с.

Содержание урока конспект урока опорный каркас презентация урока акселеративные методы интерактивные технологии Практика задачи и упражнения самопроверка практикумы, тренинги, кейсы, квесты домашние задания дискуссионные вопросы риторические вопросы от учеников Иллюстрации аудио-, видеоклипы и мультимедиа фотографии, картинки графики, таблицы, схемы юмор, анекдоты, приколы, комиксы притчи, поговорки, кроссворды, цитаты Дополнения рефераты статьи фишки для любознательных шпаргалки учебники основные и дополнительные словарь терминов прочие Совершенствование учебников и уроков исправление ошибок в учебнике обновление фрагмента в учебнике элементы новаторства на уроке замена устаревших знаний новыми Только для учителей идеальные уроки календарный план на год методические рекомендации программы обсуждения Интегрированные уроки

13:29 16.08.2013

Далеко не всегда дети занимали такое важное место в жизни родителей, как в наши дни. Даже наличие души у ребенка ставилось под сомнение. Американский историк и психолог, один из основателей психоистории Ллойд Демоз, проследил историю изменения отношения родителей к детям с древних времен до наших дней.

Пытаясь выделить периоды с разными стилями воспитания детей, следует признать, что психогенная эволюция с неодинаковой скоростью протекаете разных генеалогических линиях, что многие родители как будто «застряли» на более раннем этапе, что даже в наши дни есть люди, которые бьют, убивают и насилуют детей. Кроме того, существуют классовые и региональные различия, ставшие особенно важными в новое время, когда высшие классы перестали отсылать своих детей кормилицам и начали воспитывать их сами. Поэтому, составляя схему периодизации, которая приводится ниже, я ориентировался на наиболее развитых в психогенном отношении родителей в наиболее развитых странах, а датировку привожу по самым ранним упоминаниям в источниках того или иного стиля отношений с детьми.

Шесть последовательных этапов показывают постепенное сближение ребенка и родителя по мере того, как поколение за поколением родители медленно преодолевают свои тревоги и начинают развивать способность распознавать и удовлетворять потребности ребенка. Кроме того, мне кажется, что схема дает еще и классификацию современных стилей воспитания детей.

1. Стиль детоубийства

(античность до IV века н. э.)

Над античным детством витает образ Медеи, поскольку миф в данном случае только отражает действительность. Когда родители боялись, что ребенка будет трудно воспитать или прокормить, они обычно убивали его, и это оказывало огромное влияние на выживших детей. У тех, кому повезло выжить, преобладали проективные реакции, а возвратные реакции находили выражение в гомосексуальных половых актах с детьми.

2. Оставляющий стиль

abandoning (IV-XIII века н. э.)

Родители начали признавать в ребенке душу, и единственным способом избежать проявления опасных для ребенка проекций был фактический отказ от него - отправляли ли его к кормилице, в монастырь или в заведение для маленьких детей, в дом другого знатного рода в качестве слуги или заложника, отдавали ли навсегда в чужую семью или окружали строгой эмоциональной холодностью дома. Символом этого стиля может быть Гризельда, которая охотно отказалась от своих детей, чтобы доказать любовь к мужу. Или, может быть, одна из популярных до тринадцатого века картин с изображением суровой Марии, которая крепко, почти до удушья сжимает в руках младенца Иисуса. Проекции по-прежнему очень сильны: ребенок полон зла, его надо все время бить. Однако возвратные реакции значительно ослабевают, что видно из уменьшения числа гомосексуальных связей с детьми.

3. Амбивалентный стиль

(XIV-XVII века)

Ребенку было позволено влиться в эмоциональную жизнь родителей, однако он по-прежнему был вместилищем опасных проекций взрослых. Так, задачей родителей было «отлить» его в «форму», «выковать». У философов от Доминичи до Локка самой популярной метафорой было сравнение детей с мягким воском, гипсом, глиной, которым надо придать форму. Этот этап отмечен сильной двойственностью. Начало этапа можно приблизительно датировать четырнадцатым веком, когда появилось много руководств по воспитанию детей, распространился культ Марии и младенца Иисуса. а в искусстве стал популярным «образ заботливой матери».

4. Навязывающий стиль

(XVIII век)

Этот стиль стал возможен после грандиозного ослабления проективных реакций и фактического исчезновения возвратных реакций, что стало завершением великого перехода к новому стилю отношений. Ребенок уже в гораздо меньшей степени был отдушиной для проекций, и родители не столько старались исследовать его изнутри с помощью клизмы, сколько сблизиться с ним более тесно и обрести власть над его умом и уже посредством этой власти контролировать его внутреннее состояние, гнев, потребности, мастурбацию, даже саму его волю. Когда ребенок воспитывался такими родителями, его нянчила родная мать; он не подвергался пеленанию и постоянным клизмам; его рано приучали ходить в туалет; не заставляли, а уговаривали; били иногда, но не систематически; наказывали за мастурбацию; повиноваться заставляли часто с помощью слов. Угрозы пускались в ход гораздо реже, так что стала вполне возможной истинная эмпатия.

Некоторым педиатрам удавалось добиться общего улучшения заботы родителей о детях и, как следствие, снижения детской смертности, что положило основу демографическим изменениям XVIII века.

5. Социализирующий стиль

(XIX век - середина XX)

Поскольку проекции продолжают ослабевать, воспитание ребенка заключается уже не столько в овладении его волей, сколько в тренировке ее, направлении на правильный путь. Ребенка учат приспосабливаться к обстоятельствам, социализируют. До сих пор в большинстве случаев, когда обсуждают проблему воспитания детей, принимают как нечто само собой разумеющееся социализирующую модель, этот стиль отношений стал основой всех психологических моделей двадцатого века - от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма. Особенно это относится к модели социологического функционализма. В девятнадцатом веке отцы стали гораздо чаще выказывать интерес к своим детям, иногда даже освобождая мать от хлопот, связанных с воспитанием.

6. Помогающий стиль

(с середины XX века)

Этот стиль основан на допущении, что ребенок лучше, чем родитель, знает свои потребности на каждой стадии развития. В жизни ребенка участвую" оба родителя, они понимают и удовлетворяют его растущие индивидуальные потребности. Не делается совершенно никаких попыток дисциплинировать или формировать «черты». Детей не бьют и не ругают, им прощают, если они в состоянии стресса устраивают сцены.

Такой стиль воспитания требует огромных затрат времени, энергии, а также бесед с ребенком, особенно в первые шесть лет, потому что помочь ребенку решать свои ежедневные задачи невозможно, не отвечая на его вопросы, не играя с ним. Быть слугой, а не повелителем ребенка, разбираться в причинах его эмоциональных конфликтов, создавать условия для развития интересов, уметь спокойно относиться к периодам регресса в развитии - вот что подразумевает этот стиль, и пока еще немногие родители со всей последовательностью испробовали его на своих детях.

Из книг, в которых описываются дети, воспитанные в помогающем стиле, видно, что в итоге вырастают добрые, искренние люди, не подверженные депрессиям, с сильной волей, которые никогда не делают «как все» и не склоняются перед авторитетом.

Ллойд Демоз ,

Историк, психолог, один из основателей психоистории