Психологические особенности воспитания детей: советы родителям. Психологические аспекты

Признаки беременности после имплантации эмбриона

Взаимосвязь обучения и воспитания. Основные категории теории воспитания: цели, средства и методы воспитания, биогенная и социогенная теории воспитания. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в группе – основные фазы социального развития личности в процессе воспитания

Воспитание в широком смысле слова есть воздействие на человека, оказывающее влияние на его развитие. С этой точки зрения воспитывает ребенка не только семья, школа, но и природа, среда, средства массовой информации и т.д. Воспитание в узком смысле – это целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него заранее определенных качеств личности. Воспитывать – значит создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают развернутую систему отношений личности к обществу, к труду, к другим людям, к самому себе, к природе и т.п. Воспитание - есть субъект-субъектное взаимодействие.

Целью воспитания в современных условиях является формирование культурной, достаточно образованной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности. Общая цель воспитания на разных этапах развития общества постоянно уточняется, корректируется за счет того, что воспитание отдельных качеств личности выдвигается на первый план. Задачи школьного воспитания -1) формирование системы привычек культурного поведения и учебной работы, ставшими потребностью личности. Система привычек определяет во многом стиль поведения и работы человека; 2) привитие ребенку иммунитета к злу, ясное понимание различия добра и зла. Важно, чтобы он, видя зло, реагировал на него, защищая собственные интересы, а значит интересы общества.

Особой характеристикой цели воспитания - ее двойственный характер: с одно стороны - формирование творческой личности, а с другой - подготовка носителей социальных функций, способных обслуживать современное производство. Но кажущееся противоречие разрешается в групповой совместной деятельности, организованной на принципах коллективизма. Достижению целей воспитания служит взаимосвязь воспитания и обучения: обучение является средством воспитания. Если обучение есть формирование сознания, то воспитание гл. образом адресовано к подсознанию. Воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не просто соблюдение этих норм с расчетом на награду или избежание наказания. Это невозможность нарушения норм, которые стали внутренними регуляторами действий и поступков.

Воспитание предполагает социальное развитие личности в онтогенезе. Вхождение в социальную среду предполагает развитие личности в ней по внутренним психологическим закономерностям. Индивид закономерно проходит три фазы своего становления - адаптацию, индивидуализацию, интеграцию. Адаптация - объективная необходимость «быть таким как все». Удовлетворения этой потребности предполагает усвоение ребенком новых социальных норм взаимодействия, форм и средств деятельности, которыми владеют другие члены группы (или же вместе с ним также их осваивают). Индивидуализация - порождается обострением противоречия между достигнутыми результатами адаптации - тем, что он стал «таким как все» в группе, - и неудовлетворяемой при этом потребности индивида в возможности выразить свою индивидуальность. Ученик находит способы и средства выражения своей индивидуальности. Интеграция личности в группе возможна при осознании учеником единства потребности группы в своем развитии с его личностными потребностями осуществлять значимые «вклады» в жизнь группы А.В.Петровский).

Единство общения и деятельности – методологическая основа психологии воспитания. Общение и его роль в воспитании. Развитие общения в онтогенезе. Взаимодействие субъектов общения и сотрудничества в воспитательном процессе. Психология педагогического общения

Основным содержанием общения в процессе воспитания является информация о ценностях, нормах и формах поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Насколько общение оказывает воспитательное воздействие, в этом выражается эффективность профессиональной деятельности учителя. Профессиональное общение преподавателя - педагогическое общение, направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между учащимися, педагогом и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Профессионально-педагогическое общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности, организующих и направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитанников. Компоненты пед. общения – это когнитивный (знание общих закономерностей общения; структуры, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной функций общения; методик исследования и основных психолого-пед. требований); регулятивный (умение передавать информацию, организовывать взаимоотношения, педагогически целесообразно воздействовать, управлять собственными психическими состояниями), аффективный (эмоциональные состояния, характеризующие отношения, переживания педагога) и духовный (сплав интеллектуальных и духовных способностей). Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей в своем творчестве. В.Д.Шадриков отмечал присутствие духовных способностей в каждой психической функции – мышление морально. Функции пед. общения – познавательная (объяснение окружающего мира, интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях), эмотивная (отношение говорящего к сообщаемому и к собеседнику), воспитывающая (целенаправленное формирование социально полезных качеств личности), фасилитативная (облегчение ученику выражения себя, проявления в себе положительного), регулятивная (побуждение и координация общения), самоактуализация (реализация педагогом своих возможностей). Гуманистическое пед. общение – это диалогическое, творческое, личностное и индивидуальное взаимодействие. Стили пед. общ –я.

Существенные признаки группы как воспитательного коллектива. Коллективизм и конформизм как цели и результаты группового воспитания. Психолого-педагогические механизмы демократизации и гуманизации жизнедеятельности школьников

Принцип коллективистского воспитания осуществляется в процессе формирования воспитательного коллектива (А.С.Макаренко) – это учебная группа детей, объединенных совместной деятельностью, цель которой общественно полезная и личностно значимая. Цель развивается как дальняя, средняя и близкая перспективы. Группа открыта для связей с другими коллективами. В совместной деятельности происходит распределение полномочий между всеми членами группы, которые имеют возможность выполнять роли руководителей и подчиненных. Общественное мнение учитывает мнение членов группы, которые в коллективы защищены от произвола. А.В.Петровский выделил уровни формирования группы как коллектива – страты. Основными характеристиками являются групповая сплоченность, ценностно-ориентационное единство. Для выявления системы межличностных отношений в группе используются социометрический метод (Дж. Морено), метод референтометрии, изучаются мотивы выбора.


Похожая информация.


Общение как фактор воспитания

С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагает правильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этот процесс.

Психолог М.И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, в конечном счете, образа "Я".

М.И. Лисиной было установлено, что на протяжении первых семи лет жизни возникают 4 основные формы общения:

Ситуативно - личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко представляет в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3-х месяцев на близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Оно охватывает предметные игры детей со взрослыми.

Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Оно связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Оно служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Данные эталоны не всегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенности социальной группы, референтной для индивида. По мнению А.А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленными с людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся все более обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями и нормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четко наблюдаться уже у подростков.

Роль коллектива в воспитании учащихся

Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Своими практическими делами А.С. Макаренко доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в перевоспитании личности. Другой исследователь этой проблемы, В.М. Бехтерев, провел серию экспериментов, в которых доказал, что влияние группы, напоминающей средний, реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. Например, им было установлено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. Таким образом, влияние коллектива на личность может быть как положительным, так и отрицательным.

Как считает Р.С. Немов, высокоразвитые детские коллективы оказывают только положительное влияние на воспитание личности, но таких было по различным данным 6-8% в доперестроечное время, а сейчас наверняка меньше, т.к. ситуация в образовании только ухудшилась. Средне и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы двояко влияют на психологию и поведение личности. Изменения, происходящие в нашем обществе, требуют изменения педагогических взглядов, в частности уточнения роли коллектива в воспитании личности. Немов в связи с вышесказанным предполагает следующее тезисы

Нельзя, по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического коллектива, вреден для общества.

Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский педагогический коллективы, воспитанника и воспитателя.

Семья как социально-психологический фактор воспитания

Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждения и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие (например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети).

Причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Другой причиной является неоднозначность понимания семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования супругов друг к другу.

Самыми же существенными факторами, отрицательно сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь, мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за состояние дел в семье.

Основным способом практического устранения отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей является достижение взаимопонимания и гармонизация личных взаимоотношений супругов. Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к различным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. Более действенна похвала от родителей, с которыми ребенок находится в дружеских отношениях. Наказание необходимо лишь тогда, когда поведение ребенка уже невозможно изменить любым другим способом. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Наказание более эффективно, когда поступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен.

Установлено, что ребенок, на которого часто кричат, которого часто наказывают, отчуждается от родителей, проявляет повышенную агрессивность. В психологически разных условиях оказывается и несколько по-разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в семье. Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек. Например, мальчики, имеющие старших братьев, проявляют больше чисто мужских черт характера и интересов, чем девочки, имеющих старших сестер, обнаруживают у себя женские интересы и черты.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Например, мальчики в таких семьях бывают более задиристыми и беспокойными. Поведение девочек, выросших в таких семьях, незначительно отличается от поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Выявлена корреляция между стилем родительского поведения и взаимоотношениями между родителями и ребенком. Стиль родительского поведения стабильно связан с познавательным и личностным развитием детей.

Воспитание и формирование социальных установок личности

Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению одной или нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации; убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.

Психологами было установлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем без этой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принять ту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоко вникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что это внимание отвлекается. "Приятные" вещи сказываются положительно, а "не очень приятные" факты снижают данный эффект.

Так как социальные установки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из них можно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. В этом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логических доказательств.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет ("так считает папа"), обращение к образцу ("так поступают хорошие дети"). Используется, когда логические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффекте внушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательных целях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен.

Даже если убеждение основывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Как правильно воспитывать ребенка, чтобы он вырос личностью, приспособленной к непростым условиям современной жизни? Ответ на этот вопрос желает узнать большинство родителей, которые заботятся о благополучии своих детей. Правильное психологическое воспитание детей позволяет сформировать всесторонне и гармонично развитую личность.

Аспекты воспитания и поддержания психологического здоровья детей

Родители стараются развить в своих детях доброту, толерантность, сочувствие, сопереживание к ближнему, выбирая, как им кажется, правильные методы воспитания. На самом деле психологические аспекты воспитания детей знакомы немногим родителям, почти все взрослые допускают серьезных ошибок в воспитательном процессе.

Формирование детского сознания напрямую зависит от среды, в которой живет и воспитывается малыш. Важная роль также отводится и наследственности, однако, психологи уверяют, что правильное психологическое воспитание наследственный фактор может свести к минимуму.

Очень важно создать для малыша такие условия, чтобы в случае промаха в поведении, он самостоятельно захотел исправиться. Например, не стоит ругать сына или дочку за поломанную игрушку, лучше сначала немного пристыдить малыша, а затем предложить вместе починить ее. Многим родителям и всем педагогам известно, что дети лучше всего учатся на чужих примерах, когда наблюдают за другими со стороны. Прежде всего, таким примером служат сами родители. Если отец говорит сыну или дочке, что перед едой нужно всегда мыть руки, но сам этого не делает, ребенок не будет вести себя так, как того ожидают взрослые. В этом случае психологи указывают на возникновение конфликта в воспитании – несоответствие требуемого и действительного.

Психологические приемы воспитания детей в семье

Практика показывает, что стремления родителей кардинально отличаются от их реальных действий, которые приносят вред психологическому здоровью ребенка. К сожалению, эмоциональная сфера между детьми и родителями часто далека от совершенства, при этом наладить ее достаточно сложно. Именно поэтому, чтобы не допустить серьезных ошибок в воспитательном процессе, важно заранее изучить оптимальные психологические приемы в воспитании детей, правильные с точки зрения детской психологии.

Каждые родители выбирают свою методику воспитания детей в семье. Чтобы знать, какие результаты приносит каждый из подходов, необходимо рассмотреть все психологические методы в воспитании детей:

1. Деспотический стиль. При таком подходе к воспитанию родители чрезмерно строги с малышом, пытаются полностью контролировать его и предъявляют завышенные требования. Такой метод может иметь негативные последствия, которые чаще всего проявляются отсутствием у мальчика или девочки инициативности. По словам психологов, родители не должны чрезмерно опекать и контролировать детей, полезно, чтобы у малыша развивалась самостоятельность в процессе познания окружающего мира.

2. Либеральный стиль. В основе этого метода лежит родительское потакание своим детям во всем. Взрослые, чтобы сгладить конфликты с детьми и избежать с ними ссор, дают им свободу в действиях. В результате такого воспитания вырастают эгоистичные и безответственные люди.

3. «Равнодушный» стиль. Психологи говорят, что родители, желающие добра своим детям, никогда не будут проявлять к ним равнодушия. Равнодушное поведение родителей к своим детям воспитывает их безразличными по отношению к окружающему миру.

4. Демократический стиль. Это идеальный метод воспитания. Родители, применяемые такой стиль, контролируют сына или дочку, но в меру, отталкиваясь от конкретно сложившейся ситуации. Взрослые, придерживающиеся демократии в процессе воспитания, манипулируют своей властью, позволяя малышу научиться без их помощи распознавать добро и зло. В таком случае выбор всегда остается за мальчиком или девочкой, что способствует правильному формированию личности.

Психологические особенности воспитания детей сводятся к тому, что взрослым не стоит пренебрегать своими родительскими правами и тем более игнорировать свои обязанности. Однако важно научиться не подавлять волю ребенка, а всегда оставлять право выбора за малышом. Для этого необходимо во всем искать компромисс.

Психологические особенности воспитания детей разных типов в семье

Психологические особенности типов воспитания детей в семье разные, но все они способствуют развитию человека с конкретными жизненными приоритетами и принципами. Чтобы обеспечить своему ребенку счастливую жизнь в будущем, не подавляя его волю и не ломая характера, необходимо отдать предпочтение демократичному стилю воспитания.

Психологические советы родителям по воспитанию детей дают возможность взрослым избежать множества ошибок. Психологи настоятельно рекомендуют родителям избегать наказания детей, ведь важно вызвать интерес у крохи, побудить его к определенным действиям.

Следует понимать: лучше не создавать стрессовую атмосферу в общении с сыном или дочкой, а вместо этого дать понять мальчику или девочке, что их поведение не даст им ничего позитивного. Можно спокойно объяснить, что в результате такого своего поведения, которое совсем не нравится родителям, малыш не получит любимую игрушку. При этом важно отметить, что ситуацию легко исправить, если прислушаться к словам взрослых.

Психологические особенности воспитания детей дошкольного возраста в том, что родители должны помочь ребенку выработать правильное поведение. Задача перед каждой мамой и папой непростая: взрослые должны научить малыша определить правильные и неправильные поступки.

Во время общения с детками нельзя проявлять агрессию, нужно спокойно объяснить, чего именно вы ожидаете от своего малыша. Детки всегда должны знать причину наказания, а также его следствие. В своих действиях родители должны быть последовательными и исполнительными, если что-то пообещали, обязательно нужно это выполнить.

Родители должны быть принципиальными, не нужно в процессе наказания проявлять мягкость и слабохарактерность. Так мама или папа никогда не станут авторитетом для сына или дочки. Если самостоятельно не удается справиться с воспитательным процессом, понадобится психологическая помощь в воспитании ребенка, которую оказывают опытные специалисты. Сводится она к тому, что детский психолог корректирует поведение родителей и дает рекомендации относительно правильного воспитания.

Психологические трудности, проблемы и травмы при воспитании детей в семье

В последнее время все чаще возникают психологические проблемы воспитания детей в семье, которые становятся результатом недостаточного опыта и знаний родителей. В большинстве случаев они проявляются в двух формах – в виде чрезмерного контроля над малышом и сильного эмоционального поведения взрослых во время общения с сыном или дочкой.

Психологические травмы детей в процессе воспитания – неприятное и распространенное явление, которое приводит к серьезным последствиям. Как правило, такие ситуации возникают на фоне недостаточной психологической компетентности родителей. Кроме того, многие взрослые даже не желают признавать своих ошибок в сложившихся взаимоотношениях с детьми.

Родители не имеют права наказывать своего сына или дочку за естественные особенности детского характера или возраста. Нельзя ругать мальчика или девочку за их неусидчивость, рассеянность и невнимательность. Также многие взрослые допускают ошибку, когда наказывают своих деток за непредвиденные обстоятельства. К их числу можно отнести испачканную или поврежденную одежду, сломанную игрушку и мокрую постель. Неопытность ребенка в чем-то – тоже не повод для наказания. Правильное воспитание и поддержание психологического здоровья детей – залог формирования уверенной в себе личности.

Психологические проблемы в воспитании детей обычно связаны с неправильным поведением взрослых в семье. Если родители будут придерживаться основных заповедей, не нарушая их во время воспитательного процесса, у них с сыном или дочкой сложатся гармоничные отношения. Известны такие заповеди в обращении с детьми:

1. Не нужно ждать от малыша, что он будет точно таким, как его папа или мама. Суть воспитания заключается в том, что родные люди должны помочь малышу стать собой.

2. Нельзя от детей требовать платы за все, что дают им родители. Покупая что-то малышу, не стоит ожидать от него постоянно хорошего поведения, эти два момента никак не связаны между собой. Однако следует научить малыша ценить то, что вы ему даете.

3. Не стоит во время общения с сыном или дочкой вымещать свои обиды на них. Особенно это касается людей, у которых в семейных отношениях между мужем и женой есть проблемы.

4. Не относитесь к детским проблемам пренебрежительно. Для ребенка, который не может найти свою игрушку из-за того, что забыл, куда ее положил, на самом деле это серьезная проблема. В этой ситуации малышу нужно помочь спокойно найти выход из сложившихся обстоятельств.

5. В процессе воспитания ни в коем случае нельзя унижать детей.

6. Нельзя себя упрекать за то, что чего-то не можешь сделать для своего малыша. Упрекать нужно тогда, когда можешь, но не делаешь.

7. Родители должны любить своего ребенка любым – непослушным, капризным. Во время общения с малышом всегда нужно радоваться, поскольку это действительно настоящее счастье, которое дано не всем.

8. Важно уметь любить чужого ребенка, как своего, и относиться к нему так, как бы вы хотели, чтобы другие люди относились к вашему сыну или дочке.

Соблюдая эти заповеди во время воспитательного процесса, у вас не возникнут психологические трудности в воспитании детей. В результате такой кропотливой работы вырастит порядочный человек с правильно расставленными жизненными приоритетами.

Психологические основы и особенности сенсорного воспитания детей дошкольного возраста

В дошкольной педагогике одно из центральных мест занимает сенсорное воспитание. Ребенка, начиная с первых дней жизни, окружает многообразие форм, красок и величин, все это необходимо помочь крохе правильно усвоить. Психологические основы сенсорного воспитания детей заключаются в том, что взрослые должны способствовать правильному формированию представлений о внешних свойствах предметов – форме, цвете, положении в пространстве, величине, запахе, вкусе, звуке. Такие ученые в области дошкольной педагогики, как Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина считали, что сенсорное развитие является основой дошкольного воспитания. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста формируются во время таких занятий с дошкольниками, как лепка, рисование, ознакомление с явлениями природы, чтение сказок, конструирование, аппликации.

Статья прочитана 5 303 раз(a).

Любые нарушения в этой области приводят к негативным последствиям. В ближайшей перспективе это негативно сказывается на процессе воспитания ребенка, поскольку тот перестает слышать родительские наставления и реагировать на них. Так срабатывает механизм психологической защиты от излишнего вторжения в личное пространство. В долгосрочной перспективе такой характер отношений может вызвать стойкое отчуждение, которое ярко проявится в переходном возрасте.

К наиболее значимым психологическим аспектам воспитания детей в семье, безусловно, относится формирование коммуникативных навыков. Именно в семье ребенок учится общению, усваивает образцы реакции не те или иные обстоятельства, учится взаимодействовать и близкими и дальними людьми. При этом дети примеряют на себя самые разные социальные роли: младшего члена семьи, старшего ребенка по отношению к младшей сестре или брату, участника общественно значимой группы (будь то детский коллектив в детском саду или школьный класс) и т.д.

Отметим, что в разных семьях эти процессы протекают совершенно по-разному. Наибольшие возможности для развития получают, как это ни странно звучит для современного человека, дети в больших семьях. Микросоциум, которым является каждая семья, в действительности максимально может быть воплощен лишь на примере семьи с двумя - тремя и более детьми. Здесь расширяется диапазон социальных ролей, которые выполняют дети в тех или иных обстоятельствах. Кроме того, коммуникативное взаимодействие в таких семьях гораздо более богатое и насыщенно, чем в семье с одним ребенком, например. Младшие дети в результате получают большие возможности для личностного роста и совершенствования своих самых разных качеств.

Исторический опыт только подтверждает эти наблюдения специалистов. Ведь известно, что знаменитый химик Д.И. Менделеев был семнадцатым ребенком в семье, третьими детьми были такие знаменитости прошлого, как поэтесса А.А. Ахматова, первый в мире космонавт Ю.А. Гагарин, английский писатель и математик Льюис Кэрролл, классики русской литературы А.П. Чехов, Н.И. Некрасов и многие другие. Вполне вероятно, что их таланты зарождались и оттачивались в процессе семейного воспитания и коммуникативного взаимодействия в больших семьях.

Конечно, психологические аспекты воспитания ребенка в социально благополучных и мало благополучных семьях имеют свои особенности. Например, если в семье имеют место постоянные конфликты между родителями, или же родители разводятся, то ребенок находится в ситуации сильнейшего психологического стресса. В итоге нормальный процесс воспитания нарушается. Причем мы рассматриваем здесь вполне социально благополучные семьи. А ведь есть целый пласт семей, где родители - люди пьющие, и они вообще не подают своим детям позитивных примеров социального поведения!

Огромное число разводов сегодня побуждает нас говорить и об этой проблематике. Ведь в итоге целостность семейного очага нарушается, и процесс воспитания на определенный период, по сути, прерывается. А после восстановления от кризиса ребенок оказывается совсем в другой психологической обстановке, чем раньше. И ему приходится подстраиваться под изменившиеся условия.

Воспитание ребенка в неполной семье осложняется обеднением его окружения. В такой ситуации дети не видят образца мужского поведения (а эти семьи, как правило, живут без отцов; гораздо резе бывает, когда детей воспитывает не мать, а отец). Воспитание в подобных условиях непременно должно учитывать обозначенные психологические аспекты. Для того, чтобы воспитать полноценную личность, мама в такой семье должна, с одной стороны сохранять свою природную женственность, выполнять традиционные социальные роли матери, хозяйки. Но с другой стороны, она обязана временами демонстрировать истинно мужскую твердость характера и требовательность. Ведь дети в реальной жизни должны встретиться в родном доме и с той, и с другой моделью повседневного поведения.

Огромные дополнительные возможности полноценного воспитания детей в неполной семье дает наличие положительных образцов мужского поведения со стороны близких родственников и друзей семьи мужского пола. Дядя, например, может отчасти взять на себя роль отсутствующего отца, занимаясь с детьми, играя с ними, занимаясь спортом, общаясь и проч.

Хорошо, если воспитание детей в семье будет основано на сотрудничестве и доверии. Мы часто забываем, что каждый ребенок с рождения настроен на полноценное сотрудничество со взрослыми. В угоду сиюминутному спокойствию, удобству, тишине мы нередко осаждаем детские порывы к общению, к совместной деятельности. Стоит ли потом удивляться, что наше правильное внешне воспитание не дает ожидаемых результатов? Но не стоит забывать, что контакт с ребенком восстановить никогда не поздно. Просто в разные периоды это требует разных усилий. Полноценные гармоничные отношения в семье (и лишь они!) создадут крепкую почву для позитивного педагогического взаимодействия. И вот тогда результаты не замедлят себя ждать!

Педагогическая психология: учебное-методическое пособие

Раздел 4

3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА

3.3. Психологические аспекты Воспитания произвольности человека

Ответственность как психолого-педагогическая проблема

Личность можно представить как триединство: того, что человек хочет (подструктура направленности), того, что он может (способности), и того, что он есть (характер). К этой классической формулы личности можно добавить еще один существенный параметр - что человек должен, какие обязательства на себя берет. Мера приемки человеком общественной необходимости находит проявление в такой важной характеристике социально зрелой личности, как ответственность.

Ответственность является такой формой активности, которая дает человеку возможность целостно и гармонично вписываться в социальный мир, не жить ситуативно, не быть на "коротком мотуз-ку", а сохранять автономию и возможность проявлять инициативу и творчество. С помощью ответственности формируется и через нее проявляется связь человека с окружающей действительностью, возникает целостность их. При чем в этой целостности нет посредника: оценки другого человека, социальных санкций и т.д. Сам человек выступает определяющим компонентом такой целостности, что и обеспечивает воплощение ее в соответствующее действие.

Таким образом, именно в акте ответственности самодетермінація и моральная свобода человека становится неотъемлемой частью ее бытия. Подчеркивая значимость ответственности личности для ее непосредственной интеграции в социум, для развития социальной активности человека, приобщения его к социальной практики, ответственность можно определить как автономное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, которые субъект ответственности определяет самостоятельно. Можно выделить следующие факторы ответственности:

самостоятельность как осуществления личностью выбора способа деятельности (или общения), и достижение результата при установлении ею как уровня сложности деятельности, так времени и границ ее осуществления;

независимость от внешнего контроля вследствие преобразования внешнего долга во внутреннюю потребность, которая регулируется уже через самоконтроль;

осознание целостности всего задача, стоящая перед человеком, дела, которая выполняется (ответственный человек знает, что она делает, имеет четкие личные критерии деятельности и предусматривает последствия собственных действий);

уверенность в своих силах, совместимость их с принятым задачей (только безответственный берется за непосильное дело или обещает невозможное).

Ответственность, которая стала устойчивым качеством личности, дает ей возможность легко справляться с существующими требованиями действительности, согласовывать их с собственными желаниями, освобождая себя от внешнего принудительного контроля и проверок. Критериям полноты принятия ответственности за дело является уверенность человека в своих действиях, которая сохраняется и при наличии оценок или критики извне, и инициативы по ее осуществлению. Последние можно рассматривать как результат согласование необходимости с желаниями и потребностями человека: инициатива как расширение поля деятельности человека свидетельствует о том, что задание принято ею как нечто личностно значимое и она активно ищет пути его решения.

В современной психологии получила распространение концепция двух типов ответственности, известная как теория локуса контроля. Понятие локуса контроля, которое ввел в психологический обиход Д. Роттер, характеризует представление людей об их способности определять и контролировать обстоятельства собственной жизни вообще и его отдельных сфер. Такого рода убеждения людей можно упорядочить в своеобразный континуум, на крайних полюсах которого находятся или ярко выраженные экстерналы, которые отдают ответственность за события собственной жизни, судьбы и удачи другим людям (родителям, учителям, воспитателям, руководителям), или же интерналы, которые, по сравнению с другими, более уверены в своей способности влиять на свою жизнедеятельность и решать жизненные проблемы, объясняя их своим поведением, характером и способностями.

В этой связи психологи констатируют у интерналов меньшее количество психологических проблем, более высокие показатели самоуважения и психологической адаптивности, самостоятельности и независимости их поведения, низкую склонность к социальных внушений и высокую сопротивляемость внешним примусам, а также тенденцию к контролю поведения других. Подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям и представителей правоохранительных органов. В то же время зафиксирована большая склонности экстерналов к лживости и совершения аморальных поступков.

Структурно локус контроля включает в себя:

Во-первых, когнитивно-мировоззренческий элемент, то есть представление о том, как вообще устроен мир и что им двинется;

Во-вторых, индивидуальное чувство личностного контроля, считает ли себя человек хозяином собственной жизни: такая компонента предполагает прежде всего развитие механизмов внутренней саморегуляции личности;

В-третьих, связанную с этим систему самооценок и кри-установление критериев.

Поэтому не удивительно, что интерналы в большей мере осознают смысл собственной жизни и его цели. Экстерналов же отличает повышенная тревожность, меньшая терпимость к другим и популярность, высшее конформность и повышенная агрессивность.

Важно осознавать зависимость становления локуса контроля от условий воспитания, существование тонких связей между контролем поведения ребенка со стороны взрослых и развитием ее ответственности. Часто осознание ответственности за судьбу ребенка приводит к тому, что родители и педагоги берут на себя полную ответственность за ее развитие. Они проявляют при этом чрезмерную заботу, обеспечивая каждый шаг, поступок ребенка, не оставляя ему возможностей самостоятельно планировать и осуществлять свои действия, отвечать за их последствия перед другими людьми. Такой тип воспитания известен как гиперопека.

Авторитарный диктат воли наставника тоже ограничивает свободу самовиявів питомца. Типичная реакция личности подростка на такие ограничения - это проявление неповиновения. В отдельных случаях у него развивается послушание, но это послушание пассивной, безініціативної личности, которая не является ответственным.

Следовательно, ответственность ребенка формируется лишь в условиях, когда ей доверяют и не сдерживают ее активность. Там, где нет доверия и свободы активности личности, не стоит ждать от человека ответственности и творчества. Получение человеком ответственности прямо связано с предоставлением ему свободы в принятии решения. Конечно, вопрос о мере свободы необходимо решать с учетом возрастных и индивидуально типологических особенностей воспитанника, других обстоятельств его жизнедеятельности. Но самый принцип является незыблемым: формирование ответственности идет бок о бок с развитием автоном-ности (самостоятельности) личности, ее независимости и обеспечение ребенку свободы в принятии решений относительно обстоятельств и перспектив собственной жизни.

С другой стороны, генезис ответственности не возможен и без дисциплины как соблюдение норм общения, обязательных для всех сторон социального взаимодействия. Только имея перед глазами пример ответственного поведения значимого другого, опыт осознания необходимости такой социально нормативной активности и ее осуществление под руководством взрослого, ребенок постепенно приобретает способность самостоятельного принятия решения о должное и важность его целенаправленного осуществления. Существенную роль в становлении таких механизмов ответственного поведения играет и развитие волевых черт характера ребенка, а с определенного возраста - и ее установки на самовоспитание.

Принципы организации и поддержания дисциплины в воспитательном процессе

Учитывая остроту психолого-педагогической проблемы формирования ответственной и самостоятельной личности заслуживают внимания основные способы формирования ее дисциплинированности, выделенные современным американским психологом, представителем школы гуманистической психологии Э. Шостромом, на которых целесообразно остановиться подробнее.

Техника педагогической дисциплины базируется на сознательном контроле воспитателем поведения воспитанника с позиции социально принятых эталонов человеческой активности. Техника внешней дисциплины базируется на том, чтобы добиться от ребенка максимальной послушания и соответствия его поведения требованиям воспитателя. Другая техника - внутренней дисциплины базируется на воспитании у ребенка, прежде всего, самодисциплины, то есть передачи ему определенных ценностей, которые приобретают для него статуса руководящих принципов собственной активности.

Техника внешней дисциплины предусматривает как основные педагогические механизмы награду и наказание. Но по отношению к основной цели воспитания (это личностное саморазвитие нашего питомца), как первое, так и второе являются лишь внешними подкреплениями или стимуляторами активности ребенка, ориентация на которые отвлекает ее от адекватного приема воспитательных задач. Здесь срабатывает такой механизм трансформации психического, как сдвиг мотива на цель. Ребенок может при любых обстоятельствах стремиться награды или больше всего бояться наказания. Именно такие цели для нее станут доминирующими мотивами, а потому и действовать должным образом она будет лишь до тех пор, пока эти стимулы будут активными. При отсутствии воспитательного контроля или определенного подкрепления в позапедагогічних ситуациях таким способом организованная модель активности ребенка окажется недееспособной.

Техника внутренней дисциплины исходит из того, что ребенок - это живое существо со своими собственными чувствами, правилами и правами, а не автомат, который можно запрограммировать на выполнение любой, даже очень полезной и перспективной для нее программы. Воспитатель, который хорошо понимает чувства ребенка и выходит с их приоритетности в организации педагогического общения, может удачно решать и дисциплинарные проблемы. С позиции такой установки очевидно, что причины непослушания ребенка является в основном эмоциональными, а не рациональными. Проблема в том, что в реальной педагогической взаимодействия такие причины, как правило, не осознают ни ребенок, ни ее педагоги, а потому их необходимо просто знать. Основные причины нарушений дисциплины детьми, их эмоциональные эквиваленты для взрослого и ребенка и психологически грамотные пути устранения таких причин приведен в табл. 9.

Итак, психологически компетентный подход к дисциплины требует отделить человека от действий, а действия - от чувств.

Налаживание дисциплины среди своих воспитанников существенно облегчит соблюдение воспитателем таких принципов:

Отделить чувства от действий. Любые действия имеют как результат чувства. Чтобы изменить поступки, нужно научиться понимать чувства ребенка и соответственно учитывать их в воспитательном процессе. В частности, ребенок должен осознавать, что в любых обстоятельствах ее саму принимает воспитатель и готов ей помочь, но ее определенные действия неприемлемы и должны измениться.

Внимательно изучить состояние ребенка и при необходимости гармонизировать его. Действия ребенка на фоне эмоционального расстройства необходимо рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных осложнений, психологической дезадаптованості, вызванной ранее

Таблица

Причины нарушений дисциплины детьми

Эмоциональные причины недисциплинированности ребенка

Эмоциональные переживания взрослого

Пути устранения причины недисциплинированности ребенка

Борьба за внимание взрослых: отсутствие положительной внимания взрослых к ребенку ком-пенсується наказаниями как реакцией на ее непослушание

Чувство раздражения

Положительная внимание в виде совместных занятий, бесед, игр и других видов совместного времяпрепровождения 3 ребенком

Борьба за самоутверждение против излишней опеки взрослых, желание жить "своим умом"

Чувство гнева

Уменьшение контроля за поведением ребенка, воздержание от непринципиальных требований и лишней помощи

Эмоциональную боль, желание отомстить за обиду, которой ранее нанесли взрослые

Чувство обиды

Понимание причины боли ребенка и приложения усилий к устранению ее

Потеря веры в себя, в собственные силы и собственный успех

Безнадежность и отчаяние

Переосмысление способностей ребенка, нахождение для нее доступного уровня задач, организация совместной с ней деятельности

воспринято критикой, обвинением или наказанием. Наказывать ребенка за таких условий означает еще больше усилить ее невротизацію.

Ответить на чувства питомца, создав такие условия, чтобы ребенок смог "выпустить пар", дать выход собственным эмоциям. Воспитателю в режиме активного слушания нужно помочь ребенку выговориться, превратить недовольство в душе на слова, которыми четко обозначить негативные чувства, которые переживаются, и таким способом канализировать эмоции ребенка, помочь ему освободиться от тех негативных чувств, которые создают состояние ее внутреннего напряжения, который она пытается преодолеть. Именно освобождение от такого напряжения ребенок часто ищет в агрессивных действиях и актах вербальной агрессии, ориентированных на окружение.

Сделать так, чтобы дисциплинарные проблемы стали не только проблемами взрослых, но и общими для воспитателя и воспитанников. Для этого необходимо продемонстрировать ребенку, что воспитатель ощущает их как взаимные проблемы. Это существенно помогает взрослому самому эмоционально отделиться от проблемы и отделить от нее ребенка, которую необходимо принимать даже в крайне неприемлемых обстоятельствах, источником которых становится ее непослушание. Далее, таким способом эмоционально дистанцировавшись от проблемной ситуации, можно начинать совместную работу над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя отправная точка, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт. Очевидно, что такой сценарий развития ситуации является неприемлемым и для взрослого.

Дистанцироваться продуктивно и при обсуждении наказания. Если ребенку помочь понять, что правила группового поведения следует соблюдать так же старательно, как и правил спортивной игры, а наказание в этом отношении подобное штрафных санкций, то в случае нарушения правил поведения питомец воспримет наказание как частный случай общей закономерности - надлежащий способ социальной регуляции. Вводя в педагогическую ситуацию наказание, взрослый должен убедиться, что ребенок понимает, какую именно норму она нарушила, и что санкция в этом случае справедливая, а потому винить ей логично себя, а не обижаться на тех, кто ее наказывает.

Если наказание неизбежно, пусть ребенок сам его выберет. Практика свидетельствует, что дети, оказавшись в таких условиях, обычно выбирают более строгое наказание, чем предполагали применить педагог или родители. Но! им оно уже не кажется таким жестоким и несправедливым.

Необходимо наложить безапелляционные ограничения на опасные и разрушительные действия воспитанников, помочь им направить свои действия по других разрешенных каналах, смоделировав социально приемлемый выход из сложившейся ситуации.

В частности, дети и подростки должны научиться сдерживать себя, если:

этого требует безопасность и угроза здоровью;

это грозит собственности кого-то (самого ребенка, его родителей, других людей);

этого требуют закон и моральные нормы.

Указанные принципы можно при желании рассматривать как основные психологические формулы динамического подхода к дисциплине, которые, при разумном применении, прорастают самодисциплиной питомца и эффективно подготавливают его к формированию психологических механизмов самостоятельного поведения.

Психологический подход к формированию самостоятельности ребенка

Проблему формирования самостоятельности целесообразно рассмотреть на модели семейного воспитания - основной ячейки становления такого качества личности. Здесь не обойтись без дисциплины, но и недопустимо так называемое "закручивание гаек". Главная проблема - это найти определенную меру в решении вопросов о "можно", "принадлежит" и "не можно". Как эффективный указатель воспитателю на этом пути в психологии предлагается использовать простую и педагогически продуктивную методику, построенную на идее зон.

Главным инструментом методики является образ четырех зон поведения ребенка: зеленая, желтая, оранжевая и красная.

В зеленую зону воспитателю, который контролирует поведение ребенка, предлагается поместить все то, что ребенку разрешается делать по ее усмотрению и желанию. Например, какими игрушками играть, кого выбрать за товарища, когда садиться за уроки, в какой кружок посещать. Понятно, что даже здесь определенные выборы могут вызвать возражения взрослых, но, с другой стороны, такие взрослые, очевидно, и значительней чувствуют на своих плечах бремя воспитательной деятельности, при этом не оставляя воспитанникам шансов на обретение самостоятельности.

В желтую зону сгруппированы виды активности, при которых ребенку предоставляется свобода действовать по собственному усмотрению, но в определенных пределах. Например, ребенку можно начинать готовить уроки в любое время, но закончить такую работу она должна не позже восьми часов вечера. Можно гулять во дворе, но за его пределы не выходить. Выполнение именно таких правил и только в частях, которые их ограничивают, должен систематически контролировать взрослый, который хочет сформировать са-мостійність ребенка. Эта зона очень важна, поскольку именно в ней ребенок приучается к самостоятельности, учитывая определенные правила - ограничения. (А это уже модель ответственной ситуации!) Здесь важно организовать бесконфликтное приемки ребенком требований и ограничений.

в каждом конкретном случае спокойно и кратко

объяснить, чем вызвано требование;

обязательно подчеркнуть, что именно остается ребенку

для ее свободного выбора.

Замечено, что когда дети чувствуют уважение к их чувствам, свободы и самостоятельности, они легче принимают ограничения взрослых.

Оранжевая зона охватывает такие действия ребенка, которые не подпадают под установленные правила и нормы воспитания, но допускаются учитывая исключительные обстоятельства. Например, в новогодний праздник ребенку можно позволить не ложиться спать в установленный срок, а, приобщившись к семейной традиции, встретить первые минуты Нового года в семейном кругу. Или, если ребенок напуган страшным сном, взять ее в кровать взрослых, пока она не успокоится. Известно всем, что исключения лишь подтверждают правила. Когда ребенок осознает эту истину, она делает еще один существенный шаг на пути к самостоятельности. Если такие исключения редки и оправданы, дети, как правило, бывают очень благодарны своим воспитателям за готовность взрослых пойти навстречу их особым просьбой. Более того, в таком случае, осознавая исключительность обстоятельств, они даже готовы к стараннішого соблюдении правил, чем в обычных ситуациях. Единственное, что требуется от воспитателей при этом, - это не дать ребенку повода надеяться, что исключение может превратиться в правило.

В красной зоне воспитатели объединяют такие действия ребенка, которые неприемлемы ни в каких обстоятельствах. Это категорические "нет" взрослых, из которых они не должны делать исключения ни в коем случае. Нельзя играть с огнем, переходить улицу на красный свет, нагрубить старшему или ударить маму, ломать или портить вещи, пренебрегать выполнением домашних заданий, грубо вести себя с учителями и т.д. Этот список "взрослеет" с ребенком и, таким образом, подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.

Руководствуясь правилами этих четырех зон, вполне возможно найти "золотую середину" между готовностью обеспечить ребенку свободу проявлений его личности и необходимостью дисциплины, между гибкостью воспитательных средств и стремлением быть твердым и последовательным в воспитании самостоятельности ребенка.

Психолого-педагогические условия развития независимости как качества личности воспитанника

Психологический механизм ответственного поведения пе-полагает существование в структуре личности, наряду с самостоятельностью, и такой важной для осуществления социально продуктивной деятельности психологической качества, как независимость. Если самостоятельность является результатом сформированности у ребенка индивидуального опыта, знаний, умений и навыков осуществлять определенные виды активности, благодаря чему ее поведение становится автономной и не требует посторонней помощи, то независимость проявляется в особо критических или проблемных ситуациях, которые предусматривают выбор человеком стратегии поведения как противопоставление собственного поступка (мысли) поступке или мысли другого человека.

Под независимым поведением (поступком) следует понимать поведение ребенка, которую она осуществляет при опоре на усвоенный ранее опыт, когда он расходится с поведением (мнением) другого человека. Педагогическая ценность формирования у ребенка независимого поведения заключается в том, что она меняет форму усвоения ребенком общественного опыта: от глобально-наслідувального, некритического усвоения всех воздействий, особенно характерного для ранних этапов социализации, ребенок переходит к выборочному усваивания того, что соответствует общественным нормам, которые она приняла раньше, отбрасывая неподходящие этим требованиям ситуативные влияния со стороны сверстников и взрослых. Независимость как субъектный проявление следует отличать от каприза (прихоти) ребенка. В акте каприза доминирует прихоть индивидуального желания, тогда как в акте независимости ребенок противопоставляет действиям другого человека общественно целесообразную программу действий и оценок, которую она усвоила раньше. Итак, каприз - это індивідний проявление, а независимость -- проявление личности человека.

Согласно традиционных представлений о развитии лич-мости ребенка, впервые ЕЕ независимость возникает только в подростковом возрасте, когда на волне осознанности чувства взрослости (как основного новообразования этого возрастного периода) возникает отчетливая тенденция к эмансипации ребенка от воспитательной опеки.

Психологическим основанием этого является осознание подростком следующего:

ценности независимости как индикатора действительной свободы проявлений социально зрелой личности;

своего соответствия антропоморфічним и физиологическим показателям зрелости;

собственной компетентности как функции предварительно приобретенного социального опыта;

вызванная этими обстоятельствами острая потребность в равноправных паритетных отношениях с воспитателями и другими взрослыми, которые бы не ограничивали индивидуальной свободы личности.

Элементы независимости в поведении формируются уже в младших дошкольников. Они тесно связаны с самосознанием ребенка себя как субъекта активности (основное новообразование кризиса трех лет). По сути, независимость и является психологическим механизмом проявления и развития внутренней индивидуальной активности личности. Сначала элементы независимости возникают в сфере вербального поведения, словесного оценивания действий других людей, далее - в плоскости реальных поступков. Независимость проявляется в отношениях со сверстниками и в отношении взрослых.

Переход ребенка от сліпонаслідувальної к независимой поведения предполагает не только развитие интеллекта ребенка как инструмента ее самостоятельного определения содержания собственной дальнейшей активности. Такой переход требует прежде всего развития личности ребенка, освобождения ее от глобально-наслідувального внутреннего отношения к окружающим людям, которое имеет генетически-эмоциональную природу, и переориентации на приоритетное использование собственного, ранее усвоенного индивидуального способа поведения в противовес образцам, которые воспринимаются извне. Такое освобождение эффективно происходит тогда, когда ребенок с позиции ученика, что копирует поведение взрослого, периодически оказывается в позиции контролера и проводника образцов поведения. Поэтому старшие дети в семье или дети с задатками доминирование, для которых такая ситуация является более вероятной по сравнению с младшими или конформними детьми, раньше приобретают опыт независимого поведения и становятся в перспективе более самостоятельными и ответственными.

С позиции традиционной педагогики, самым ценным качеством дошкольника считается вера в абсолютное совершенство к-рослого и в безапелляционность его требований. Бесспорно, это упрощает воспитателю педагогическую задачу управления группой детей с ограниченными возрасте представлениями о нормах групповой дисциплины. Процесс общественного воспитания детей в детском саду, подпитываясь необходимостью соблюдать дисциплины в педагогическом процессе, проще всего осуществляется через авторитарное общение. За такого общения воспитатель пытается запечатлеться в сознании детей только с одной стороны: как непогрешимым идеальный носитель общественного опыта, образец для глобального подражания, а другой сторону, присущий любому человеку, - колебания, сомнения, ошибки - старательно скрывается от ребенка. Такая психологическая ситуация, особенно в условиях групповой работы, по сути не оставляет детям возможностей выбора стратегии поведения (поскольку положительно подкрепляется обычно лишь та, которая подражает поведение воспитателя), тормозит приобретение воспитанниками опыта самостоятельного сознательного использования предварительно присвоенного индивидуального опыта активности и его модификаций, обобщения и дальнейшего развития последнего согласно ситуативных изменений. Как результат - занятия, которые проводятся в группах детского сада по обычной методике, способствуют снижению у детей склонности к независимой поведения. Такая же ситуация сохраняется в значительной мере и в школьной практике социализации детей. Вместе с тем в исследованиях Есть. В. Суботського было показано, что без опыта независимого поведения становится невозможным и проявление творческой инициативы ребенка, первый онтогенетический пик которой как раз приходится на дошкольное детство.

Учитывая это психологически целесообразные условия формирования независимого поведения ребенка можно свести к следующим положениям:

Организация общего гуманистического контура воспитательного процесса, который базируется на принципах безоговорочного приема воспитанников, емпатійної допомагаючої поведения воспитателей и конгруэнтности и искренности их проявлений в различных, в том числе и субъективно сложных для педагога, ситуациях педагогического взаимодействия.

Всестороннее содействие формированию самостоятельности поведения детей (особенно продуктивным здесь является создание ситуаций их личностного выбора).

Обеспечение формирования нравственных привычек и системы категорий морального сознания личности ребенка как внутренних критериев самостоятельной оценки ситуаций социального взаимодействия и избрание общественно приемлемой стратегии отношений с другими людьми, критического усвоения нового опыта поведения.

Психологические вопросы Воспитания Воли ребенка

Ответственное поведение невозможна без действенного самоконтроля личностью собственной активности. Центральное место в этом психологическом механизме принадлежит воле. В психологии воля трактуется как способность человека действовать согласно цели вопреки непосредственным желанием и стремлением, преодолевая внутренние и внешние препятствия на этом пути. Такого рода препятствия возникают в случаях, когда человек вынужден действовать под влиянием двух противоположно направленных тенденций, одна из которых обусловлена не-посредственной побуждением, а вторая - целью, значимой для человека, но непосредственно не побуждает ее. Волевое поведение предполагает овладение человеком собственной активности, способность действовать во внутреннем плане, развитые механизмы рефлексии в деятельности и личностной рефлексии. Все эти психологические механизмы достигают оптимальных показателей развития в подростковом возрасте, именно поэтому в педагогической психологии он считается сенситивным для

развития волевого поведения личности, для закладывания основ ее самовиховної активности.

В основе воли есть сложный психологический механизм, который включает в себя как специфические, так и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредованность поведения внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регулятора деятельности. Здесь происходит поиск тех действий, которые при данных конкретных обстоятельствах обеспечат достижение цели. Специфическим для волевого акта является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в определенный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель. Поэтому волевой акт предполагает борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций.

Если побеждают непосредственные побуждения (они могут быть и моральными по содержанию), в дальнейшем деятельность происходит вне волевой регуляцией. В более сложных случаях волевого поведения необходимо привлечение таких психических процессов, посредством которых усиливаются мотивационные тенденции (идущие от сознательно поставленной цели) и подавляются противоположные. Ведущая роль в этом процессе принадлежит мысленному образу будущей ситуации. Человек представляет положительные последствия тех действий, которые он совершит в соответствии с сознательно поставленной цели, и негативные последствия действий, продиктованных непосредственными желаниями. Если в результате сравнения таких возможных последствий побеждают положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, то они и становятся дополнительной мотивацией, которая обеспечивает преимущество произвольной побуждения.

Таким образом, в ходе волевого акта ситуация, отражение-люючись в свете будущего приобретает новый смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка. В случае, когда неочевидными есть способы добиться поставленной цели, создается намерение действия, а уже потом, когда определяется адекватный способ активности, наконец, и осуществляется выполнение его. Такая схема произвольного поведения личности, которая состоит из борьбы мотивов (делать то, что надо, или то, что желается), создание намерения и его реализации, имеет название классического волевого акта.

Для подростка первоочередным является вопрос цели, того, ради чего он пожелал бы мобилизовать себя на преодоление внутренних и внешних препятствий активности. Поэтому развивать волевую поведение подростка необходимо, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы и увлечения. С другой стороны, недостаток социальной компетентности в этом возрасте проявляется прежде всего в отсутствии или же в слабом выражении в волевом поведении подростка именно исполнительского звена, то есть средств организации собственного поведения. К таким средствам можно отнести умение питомца учитывать последствия поступков для себя и для других, его способность представлять такие последствия не только умственно, но и эмоционально (так запускается уже известный нам механизм эмоциональной коррекции поведения личности). Все это для подростка достаточно трудно и требует доброжелательной помощи, поскольку вследствие несовершенства механизмов личностной рефлексии подростки еще не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психического или даже физического состояния.

Важную роль в формировании воли играет и пример окружения. Поскольку воля передается от одного человека к другому, то систематический пример людей, упорных в своих педагогических требованиях, которые решительны и требовательны к своим словам и обязанностям, ребенок невольно усвоит, и он перейдет в ее черты характера.

Комплексную педагогическую программу развития и укрепления воли необходимо начинать с физического воспитания: свободные игры, организованные подвижные игры, бег, скольжение, ходьба на лыжах, плавание, гребля. Помимо физического развития и закаливания организма, такие виды активности вырабатывают у ребенка выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и социальные эмоции (поддержки, соперничества, стремление прийти на помощь или победить), которые выступают дополнительными стимулами продолжать активность с целью достижения намеченной цели.

Следующий шаг - это систематическое вовлечение ребенка в разнообразные виды физического (продуктивной и самообслуговуючої) труда с постепенным долучанням еще и умственной работы. Основная задача при этом на начальных стадиях - подобрать работу или занятия, что соответствует вкусам, желаниям и способностям ребенка, воспитать в ней потребность работать. Особенно полезным здесь может быть совместный труд детей и взрослых или группы детей. Такая коллективный труд при правильной организации со стороны взрослых, их педагогически грамотном поощрении, демонстрации продуктивных способов активности и позитивном підкріплюванні повышает желание довести до конца начатое дело, создает психологические предпосылки для развития и закрепления в сознании ребенка стремление трудового усилия.

В слабовільних детей нет центрируемых склонностей к чему-то, недостаточно развитая внимание, они очень поверхностны и не способны к глубокому узнавания. Постепенно развивая познавательные интересы таких воспитанников, раскрывая перед ними новые стороны предмета интереса и способы исследования его, можно увеличить привлекательность предмета активности для этих детей, желание довести до конца начатое дело. Формирование способности подростка к умственного усилия полезно осуществлять и через ряд интересных познавательных заданий различного уровня сложности, которые осложнялись только с развитием соответствующих усилий ребенка.

Воспитание должно вселять в подростка уверенность в том, что он может понять, сделать, закончить определенное дело, и научить его радоваться любом совершенном собственному усилию. Для воспитания воли особенно полезно обращать внимание ребенка на то, какие положительные чувства он переживает в связи с преодолением собственного нежелания что-то делать, собственного страха или других негативных проявлений личности. Не менее существенным стимулом воспитания воли подростка может выступать и осознание им социальной привлекательности в современном обществе образа волевого человека как человека с сильным характером. Например, для девушки сильный характер - это залог самореализации в обществе и карьерного роста, а для парня, кроме того, - это существенный элемент его маскулинности. Настоящий мужчина - это, прежде всего, тот, кто может достичь определенной цели, преодолевая внешние и внутренние препятствия, или в состоянии организовать для ее достижения других, то противостоять отрицательной сильной воле внешнего окружения.

Такие стимулы формирования воли уместно использовать в режиме не только воспитания, но и самовоспитания личности ученика. Сам процесс самовоспитания в его основных характеристиках можно рассматривать одновременно и как способ воспитания воли, и как определенный результат реализации свободы.

Психологические основы самовоспитания

Самовоспитание - это процесс формирования человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной цели. В более широком трактовании под самовоспитанием в педагогической психологии понимают управление субъектом собственной активности, направленной на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленных целей, идеалов и убеждений. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сравнении собственных поступков с поступками других людей, а также устойчивой установки на постоянное самосовершенствованию путем осуществления волевых усилий.

Самовоспитание осуществляется в режиме самоуправления и саморегуляции, который предполагает формулирование человеком развернутой системы целей и программы действий, осуществление контроля выполнения программы, оценки полученных результатов и при необходимости - их дальнейшей самокоррекции. Ход самовоспитания обеспечивается благодаря использованию таких психологических приемов, как самозобов"язання (добровольное задание себе осознанных целей и задач самовдоскона-ления, решение сформировать у себя определенные качества); самоотчет и самоанализ (ретроспективный взгляд на путь самосовершенствования, пройденный за определенное время); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (как систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предвидения нежелательных последствий). Эффективное обеспечение полного цикла самовиховної деятельности требует от личности развитых форм личностной рефлексии и воли. Вместе с тем принятие и реализация воспитанником задач самовоспитания способствует дальнейшему развитию указанных механизмов его личности.

Различают три основные группы методов самовоспитания: самопізнавання, самостимулювання и самообладание, каждая из которых в приложении к предмету обсуждения определяет те стороны психической реальности человека, без которых не может полноценно осуществляться самоизменение личности как субъекта собственной жизнедеятельности.

Методы самопізнавання. Для них характерны такие психические акты, как самонаблюдение, самоанализ, самопорівнювання и Самооценки, самосповідь. В ходе их происходит осознание и выделение объекта самовоспитания, анализ его особенностей и сравнения с эталонными образцами психологических характеристик, возникает образ - цель желаемого качества, которая и становится предметом конкретной программы самовоспитания. Коррекция движения личности на этом пути осуществляется через механизм самооценки как сравнение имеющегося результата и принятой цели воспитания себя.

Методы самостимулювання выполняют функцию создания дополнительной мотивации активности личности с целью оптимизации инициированных форм самовиховної деятельности. Здесь предполагается использование человеком таких различных по модальностью и уровнями внутренней стимуляции психологических инструментов, как самопідбадьорювання и самозаохочування, самокарання и самообмежування, а также самоутверждения личности.

Методы самообладание как способы осознанного управления собственными чувствами, настроениями и состояниями человека, обеспечение способности приводить их в соответствие с конкретными жизненными ситуациями делятся на две большие группы в зависимости от задач самовоспитания: это методы самостримування и самоактивізації. В случаях самостримування человек пытается тормозить в себе нежелательные настроения (колебания, сомнения), эмоциональные состояния (страха, угнетения, растерянности), благодаря чему избегает непродуктивных поведенческих актов. Чаще всего самостримування обеспечивается такими способами, как самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самозмушування. Самоактивізація традиционно осуществляется через самопереконування, самопідкріплювання, самопідбадьо-рения, через те же самые самоприказ, самоконтроль, самопринуждение и другие методы, которые дают человеку возможность вызывать те настроения, чувства и состояния, которые являются стимулами к действиям и поступкам, реализации которых требует цель самовоспитания.

Как сознательно поставленная цель самовоспитания чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки его возникновения заметны и в поведении детей более раннего возраста. Так, в волевой установке дошкольника как акте принятия намерения действовать определенным образом уже выражаются осознанность и целенаправленность поведения ребенка. В воспитательном процессе такие намерения, выполняющих функции побуждения, планирования поведения и деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, вызываются, стимулируются и корректируются оценкам взрослых. В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании начинает играть самооценка личности. Ее действенность в значительной мере зависит от соотношения рационального и эмоционального компонентов самооценки. Чем больше подросток руководствуется в оценке своих качеств и характеристик осознанными знаниями, логическими рассуждениями и доведеннями, тем ближе к реальности становится самооценка. Снижение же удельного веса рационального содержания в пользу эмоционального компонента самооценки вызывает рост различий между оцінковими суждениями ребенка о себе как об объекте самовоспитания и тем, какой она является на самом деле.

Важными мотивами самовоспитания в подростковом возрасте становятся стремление стать взрослым, недовольство собой подростка как результат осознания собственных недостатков и несоответствия принятым идеалам. Предпосылками организации эффективного самовоспитания в этом возрасте выступают: пэв-ный опыт самостоятельного поведения и деятельности, настоятельная потребность в самореализации воспитанника, адекватность его самооценки, критичность как развитие умения видеть собственные недостатки, а также позитивное отношение подростка к собственных потенциальных возможностей, уверенность в себе и способность к волевому усилию.

В юношеском возрасте, благодаря самоидентификации своего профессионального и личностного самоопределения, укреплению связей самовоспитания с самообразованием и мировоззрением, самовоспитания приобретает еще более систематического, зрелого и целенаправленного характера. Растет результативность этого процесса, чему способствует постепенное повышение самокритичности молодого человека в оценке собственного поведения и психологических характеристик, ее осознание необходимости такой активности, как сложного и длительного процесса работы над собой, что требует от личности значительных систематических усилий в течение всей сознательной жизни человека.

Важно отметить, что возникновение у личности потребности в самовоспитании является свидетельством результативности воспитательных педагогических воздействий семьи, школы и других общественных институтов. Такая установка доказывает факт принятие воспитанником целей общественного воспитания, его стремление к самоорганизации и сознательного управления собственной жизнедеятельностью, реальным свидетельством чего выступает активная самовиховна деятельность личности молодого человека как субъекта собственного саморазвития.




Публикации по теме