Презентация с описанием слайдов. Творчески подходя к развитию различных (в том числе и музыкальных) способностей детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую творчески одаренную личность. От нас, педагогов, многое зависит - разовьется это чудо прирроды или угаснет.

Варламова Анастасия Анатольевна, 24.11.2017

473 75

Содержимое разработки

(Слайд 1) Выявление и поддержка музыкально - одаренных детей

(из опыта работы)

Подготовила: учитель музыки МБОУ СОШ №3 г. Алексин, Тульской области

(Слайд 2)

Начать свое выступление мне хотелось бы с предисловия, написанного знаменитым дирижером Геннадием Рождественским, к книге Дины Кирнарской «Музыкальные способности»

…«Человек может все», «Талантливый человек талантлив во всем» - подобные утверждения внушают обществу оптимизм и уверяют каждого, что для него ничего невозможного нет. Стоит только захотеть, и он станет чемпионом олимпиад, красноречивым адвокатом или вдохновенным поэтом. Однако даже весьма одаренные люди редко блистают талантами в любой области: напротив, талант очень избирателен. Древние греки, желая подчеркнуть избирательность таланта, наделили каждого из богов лишь одним из них: Гермес был талантлив в коммерции, Аполлон - в искусстве, Деметра - в земледелии, а Зевс - в управлении. Обычно человеку дано блистать и поражать современников лишь в чем-то одном; найти свое природное призвание - нелегкая задача, и помочь в ее решении должна психологическая и педагогическая наука.

Прежде чем говорить о работе с одаренными детьми, необходимо определиться с пониманием таких педагогических терминов и понятий как способности, одаренность, талант, гениальность.

(Слайд 3)

Способностями

Одарённость

(Слайд 4)

Талантом называют выдающиеся способности, высокую степень одаренности в какой-либо деятельности. Чаще всего талант проявляется в какой-то определенной сфере.

Гениальность

(Слайд 5)

Выявление музыкально одарённых детей должно начинаться уже в раннем возрасте на основе наблюдения и изучения его психологических особенностей, музыкальной памяти, природного чувства ритма, вокальной интонации, музыкального слуха.

Музыкально одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в классе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения, свои приоритеты.

На что же должен обратить внимание педагог при работе с музыкально - одарёнными детьми? Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную атмосферу взаимопонимания. Во время общения на уроках и внеурочной деятельности, педагогу необходимо постоянно стимулировать ребёнка к творчеству во всех его проявлениях.

К примеру, во время проведения распевок или физкультминуток (в младшей школе) я предлагаю ученикам придумать своё упражнение, а затем исполнить его всем классом.

Дети, у которых выявляются ярко выраженные способности к вокальному исполнению, становятся солистами. С ними в дальнейшем также ведется индивидуальная работа.

(Слайд 6)

Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению основоположника аналитической психологии Карла Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный».

В своей практике мы часто сталкиваемся с такими детьми, но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они «намного лучше, чем о них думают». Такие дети, например, всегда готовы помочь организовать мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать, они раскрывают все свои таланты.

(Слайд 7)

Педагогу необходимо выстраивать индивидуальную траекторию творческого развития каждого ребенка. И этот процесс будет эффективным при определенных условиях:

Индивидуальный подход, позволяющий учесть различные возможности одарённых детей;

Подбор наиболее эффективных педагогических методов работы с данным учеником;

Создание мотивации к достижению, готовность идти на творческий риск;

Дополнительные внеклассные занятия с одарёнными учащимися;

Участие в олимпиадах, конкурсах и фестивалях различных уровней;

Использование на занятиях заданий повышенной сложности с учётом индивидуальных особенностей одарённых детей.

(Слайд 8)

Огромную роль в процессе формирования творческих способностей ребенка играют их родители. Известный музыковед Григорий Гинзбург условно разделил родителей на 4 группы, в зависимости от их отношения к занятиям музыкой своих детей: (Слайд 9)

1. Родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил». В этом случае родители как раз и выступают в роли медведя, наступая на уши собственным детям, лишая их музыкального образования.

2. Родители, движимые тщеславием. Они, как правило, равнодушны к искусству и вовлекают туда детей из соображений престижа.

3. Родители - максималисты. Если они вдруг понимают, что их ребенку не суждено быть профессиональным музыкантом, занятия музыкой прекращают.

4. И, наконец, идеальный случай, когда родители не торопятся с преждевременными выводами о силе таланта своих детей, а спокойно и взвешенно относятся к музыкальному обучению как к необходимой части общего образования. Они не склонны преувеличивать или приуменьшать значение музыки и потому для педагога взаимодействие с такими родителями - наилучший вариант.

Поэтому необходимо проводить с родителями беседы, индивидуальные консультации, разъяснительную работу с целью создания у них адекватного представления о способностях своего ребенка.

(Слайд 10)

В связи с малым объемом учебного времени (1 урок в неделю), развитие музыкально одарённых детей, стало в полной мере реализовываться в условиях ФГОС во внеурочной деятельности. Мои воспитанники принимают участие во внеклассных мероприятиях, олимпиадах, викторинах, конкурсах и фестивалях. С большим удовольствием выезжали по приглашению на концерт в Ненашево (Заокский район), где их встречали как настоящих артистов бурными аплодисментами. Хочется отметить плодотворное сотрудничество с хореографической студией эстрадного танца «Движение» под руководством Елены Викторовны Маховой.

(Слайд 11)

Я предлагаю Вам посмотреть первое выступление хорового коллектива «Вдохновение» на межрайонном фестивале - конкурсе патриотической песни «Мы за Великую Державу».

(Слайд 12)

Таким образом, анализируя эффективность проводимой работы с детьми, имеющими предпосылки к одаренности, можно сделать вывод, что система индивидуальных занятий позволяет значительно поднять уровень музыкального развития, формирует у учащихся творческий подход не только к музыкальным, но и другим видам деятельности.

Творчески подходя к развитию различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую, творчески – одарённую личность. От нас, педагогов, много зависит - разовьётся это явление природы или угаснет?

Содержимое разработки

Подготовила: учитель музыки МБОУ СОШ №3

Г. Алексин, Тульской области

Варламова Анастасия Анатольевна

Выявление и поддержка музыкально - одарённых детей (из опыта работы)

Российский музыковед, проректор Российской академии музыки им. Гнесиных, музыкальный психолог, профессор, доктор искусствоведения, доктор психологических наук

ДИНА КИРНАРСКАЯ

«…Обычно человеку дано блистать и поражать современников лишь в чем-то одном; найти свое призвание нелегкая задача, и помочь в её решении должна психологическая и педагогическая наука»

Выдающийся дирижёр, пианист, композитор, педагог, музыкально-общественный деятель, профессор Московской консерватории ГЕННАДИЙ РОЖДЕСТВЕНСКИЙ

Способностями называют индивидуальные особенности личности, помогающие ей успешно заниматься определенной деятельностью.

Одарённость - это наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека.

Талантом называют выдающиеся способности, высокую степень одаренности в какой-либо деятельности.

Гениальность – высшая степень развития таланта, связана она с созданием качественно новых, уникальных творений, открытием ранее неизведанных путей творчества.

психологические особенности

музыкальная память

чувство ритма

Вокальная интонация

музыкальный слух

Карл Густав Юнг

Швейцарский психиатр

«Одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный».

подбор наиболее эффективных педагогических методов работы с данным учеником

индивидуальный подход, позволяющий учесть различные возможности одарённых детей

создание мотивации к достижению, готовность идти на творческий риск

Одарённые

дети

использование на занятиях заданий повышенной сложности с учётом индивидуальных особенностей одарённых детей

дополнительные внеклассные занятия с одарёнными учащимися

участие в олимпиадах, конкурсах и фестивалях различных уровней

В работе с одаренными детьми нужно избегать

2-х крайностей:

• возведение ребенка на пьедестал, подчеркивания его особых прав,

• с другой стороны – публичного принижения достоинства или игнорирования интеллектуальных успехов во время борьбы со “звездностью”.

• Родители, не желающие брать на себя лишние хлопоты, считающие, что их детям «медведь на ухо наступил».

• Родители, движимые тщеславием.

• Родители - максималисты.

• Адекватно мыслящие родители

«Музыка открыта каждому, она готова общаться

со всеми, кто делает шаг ей навстречу»

Г. Рождественский

«Если дети – национальное достояние любой страны, то одаренные дети – её интеллектуальный и творческий потенциал» Р.Н. Бунеев

Особенности проявления музыкальной одаренности.

В своей работе я хотела бы наиболее полно раскрыть психологию детской музыкальной одаренности. Вообще под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие одаренность происходит от слова дар и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития. 12,3 При определении понятия талант подчеркивается его врожденный характер.

Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных языков также подчеркивается, что талант - выдающееся, врожденные качества, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля, в Советском энциклопедическом словаре и в толковом словаре иностранных слов. Психологическим изучением детской одаренности и разработкой психолого-педагагических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране занимались очень мало. В соответствии с господствовавшей идеологией считалось, что не нужно выделять особо способных детей, что все равны, что у каждого ребенка можно сформировать любые нужные качества.

В понятиях задатки, одаренность усматривалось нечто идеалистическое, вредное.

На положении дел в психологии сказывалась и изолированность нашей науки от зарубежной. Только в последние годы проблема различий между детьми по одаренности вышла из тени и вызывает теперь большой интерес. Несомненны реальность и значимость этой проблемы. Каких детей называют одаренными? Как происходит их дальнейшее развитие? Что можно сделать для их поддержки? По таким вопросам накоплен немалый опыт. С 1975 года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, который координирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организует международные конференции.

В развитых странах широко практикуется выявление, диагностирование одаренных детей. В зарубежном опыте весьма поучительная разработка особых учебных программ, рассчитанных на детей с повышенными возможностями. Уже создано и применяется множество таких программ, они конкурируют между собой. При этом уделяется особое внимание подготовке учителей для работы с особо восприимчивыми к обучению и творческими детьми.

Педагог не только должен овладеть необходимыми учебными программами, но и суметь найти индивидуальный подход к одаренности своих питомцев, увидеть в каждом индивидуальность. Вместе с тем в теоретическом плане российская психология имеет свои серьезные накопления в области изучения способностей и одаренности. Об этом уже было сказано выше. Такие ученые, как Б.М.Теплов и С.Л.Рубинштейн, многое прояснили в понимании именно индивидуальных различий по одаренности.

Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать под музыкальной одаренностью. Согласно одному из них, музыкальная одаренность - высшее и крайне идеализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигатель аппарат, невероятная обучаемость и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности Б.М.Теплов, А.Л.Готсдинер. Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается по изначальному смыслу слова, дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями.

Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно определять одаренность от обученности.

Музыкальная одаренность есть то сущее, что, по словам Гёте, не делится на разум без остатка. Людей способных и даже очень способных много, а одаренных единицы. Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть, прежде всего, творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если её обладатель не заявил о себе выдающимися творческими результатами.

Проявление музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста как по форме, так и по содержанию. В каком то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя, прежде всего, выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления.

Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости. Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая в большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века, Г.Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству не достает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца.

Вывод его категоричен за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста. Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и поэтому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаруживающиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Раньше всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование психомоторика, которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами.

В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте проявляется гораздо реже, чем исполнительский. Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это не парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратится в неё. В то же время, одаренность, может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей.

Проявление дарования менее зависимо от сроков начала обучения, нежели развития способностей. 5,18 Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамического, становящегося, многомерного.

Существует три критерия оценки музыкальных впрочем, не только способностей и одаренности. Первый из них можно назвать культурно-историческим. Суть его заключается в том, что в каждой культуре и в каждую историческую эпоху существуют определенные музыкальные предписания каждому конкретному возрасту развития ребенка, подростка и даже взрослого. Способность и одаренность выявляются именно на фоне этих условных предписаний. В одной из этнических общин Нигерии, к примеру, очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общины.

К пяти годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских данных на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом. Не отсюда ли рождаются представления о том, что некоторые человеческие сообщества музыкально более одаренные, чем другие. Нужно сказать, что понятие музыкальной одаренности возникает там, где есть профессионалы, профессиональное обучение.

А музыкальные вундеркинды как наиболее яркое воплощение феномена музыкальной одаренности в европейской культуре появились лишь в середине 18 века. Культурно-исторический критерий очень важен и там, где речь идет о психологическом анализе структуры одаренности знаменитых людей, живших в предшествующие эпохи. Например, приходится с осторожностью относится к выводам о языковой одаренности ребенка, который в шесть лет говорил, писал и читал на нескольких языках, если этот ребенок воспитывался в богатой дворянской семье середины прошлого столетия.

Понятно, что культурно-исторический критерий относителен. Он позволяет сравнивать общие условия выявления, но не уровни музыкальных способностей и одаренности. Второй критерий можно назвать возрастным если ребенок или подросток может легко и успешно делать нечто, чего не умеют делать сверстники, чаще всего его называют одаренным.

Часто этот критерий называют поколенческим. Изменяются условия жизни, развиваются системы образования, совершенствуются программы обучения, и в результате средний уровень возможностей нового поколения становится выше, чем у предыдущего. Общий фон, на котором выявляется одаренность ребенка, более или менее заметно изменяется с приходом каждого поколения. Сложные произведения, которые столетие назад было доступны лишь отдельным исполнителям, сегодня сравнительно успешно исполняют крепкие ученики и студенты.

Во всех музыкально одаренных людях есть нечто общее, а те из них, что жили прежде, выступают идеальной нормой одаренности для ныне живущих. Здесь появляется третий критерий - абсолютный. Определить его словами труднее всего. Для музыкантов истинная одаренность обнаруживает себя в своеобразии, свободе и продуктивности музыкального самопроявления, в таинственном даре уметь раньше, чем знать например, мыслить гармонически раньше, чем узнаешь законы гармонии и музыкального языка. Отсюда - впечатление какой-то удивительной зрелости, без созревания, которое обычно больше всего поражает в одаренных людях.

Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Подавляющее большинство таких детей в возрасте 6-8 лет уже обратили на себя общественное внимание. Так, Г.Караян начал учится игре на фортепиано с трех лет, а с пяти начал выступать в публичных концертах. П.Сарасате в пять лет играл в присутствии королевы Изабеллы, в восемь дал первый публичный концерт, а в десять лет его игра производила ошеломляющее впечатление.

Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одаренные дети характеризуются некоторыми общими чертами. С самого раннего возраста они отличаются повышенным любопытством в отношении любых звучащих объектов, незнакомых тембров. В два-три года они хорошо различают все мелодии, часто уже к двум годам хорошо интонируют некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить. Узнав названия нот, интервалов, аккордов, быстро их запоминают рано и свободно читают ноты с листа, причем воспроизведение нотного текста сразу отличается осмысленностью и выразительностью. Одаренные дети способны с необычайной интенсивностью концентрироваться на музыкальных занятиях, исключая все другие, в том числе и общение с окружающими.

Музыкально одаренные дети рано выделяются очень быстрым и прочным запоминанием музыки. У них очень рано проявляется способность подбирать на инструменте по слуху композитор А.Доргомыжский пытался подбирать услышанную музыку на пятом году жизни, а говорить начал поздно - на шестом году. Сравнительно легко одаренные дети овладевают двигательной техникой, зачастую на нескольких инструментах одновременно.

С четырех-пяти лет у них наблюдается склонность импровизировать, фантазировать на инструменте. Вскоре после систематических занятий они пытаются сочинять и записывать свои сочинения. Исследователи отмечают, что к девяти-десяти годам одаренные дети в отличие от других начинают остро чувствовать различие между прекрасным и приятным, их эстетическое чувство рано обретает художественную зрелость, определяющую дальнейшее развитие музыкального дарования. При всей личностно-психологической индивидуальности музыкально одаренных детей, среди них можно заметить некоторые характерологические типы, встречающиеся чаще других.

Музыкально одаренные мальчики часто обладают некоторыми чертами, которые принято считать типично девичьими тонкой чувствительностью, рефлективностью, мечтательностью, наивностью.

Музыкально одаренные девочки, напротив, чаще обладают чертами мальчишескими они независимы, упрямы, честолюбивы, более склонны к самоутверждению. Т.Лешетицкий, учитель русской пианистки А.Есиповой, сказал о ней В этой девочке сидит сатана. Если удастся дисциплинировать её натуру, она может стать великой артисткой. 12,287 В заключение характеристики следует отметить еще одно важное обстоятельство. Здесь представлен во многом собирательный образ ребенка с выдающимися музыкальными способностями. На самом деле многое из перечисленного выступает как более или менее часто встречающаяся индивидуальная особенность, нежели как закономерный симптом музыкальной одаренности, обладающий высоким диагностическим весом.

Так, способность точно интонировать, предшествующая появлению речи, иногда встречается у не отличающихся выдающимися способностями к музыке детей из музыкальных семей. В то же время некоторые выдающиеся музыканты ни в детстве, ни в зрелом возрасте не отличались способностью воспроизводить услышанную музыку по слуху С.Фейнберг. Другие с годами теряли часть ярких и важных детских способностей например, у В.Софроницкого с годами пропал дар музыкальной импровизации. Итак, феномен музыкальной одаренности представляет собой сложноорганизованное многокомпонентное и разноуровневое целое - системное образование, в котором специальные задатки и способности индивидуально, неповторимо сочетаются с общими свойствами, а также с высшими индивидуально-личностными качествами музыканта. 1,43 2.2 Особые условия, необходимые для полноценной творческой реализации одаренных детей.

Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются.

Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами.

При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы минуют первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя. Сензитивный период - период, когда те или иные воздействия оказывают большие влияния на развитие психических функций, на психическое развитие в целом, чем до или после него. 6,21 Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие.

Исследователями были выявлены определенные сензитивные периоды в развитии музыкальности, которые обуславливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта. Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста - до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно что не означает, что нет исключений, но они очень редки. Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции. Таким образом, общая длительность периода музыкальной сензитивности - примерно от двух-двух с половиной до одинадцати-тринадцати лет. Индивидуальная вариативность музыкальной сензитивности связана с наследственностью, определяющей скорость созревания, условиями музыкальной среды и интенсивностью музыкального обучения.

С взаимодействием этих трех факторов и связывают особенности музыкального развития одаренных детей. Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями.

Дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы связывая психический опыт ребенка в единое целое.

Ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность к музыкальному развитию. Биографические данные более чем тысячи профессиональных музыкантов показывают статистически достоверную связь между возрастом, в котором началось обучение на музыкальном инструменте, и обладанием абсолютным слухом. Из тех, кто начал обучение до четырех лет, абсолютным слухом обладали 95 , тогда как из тех, кто начал заниматься между двенадцатью и четырнадцатью годами, только 5 . Как видно, музыкальные способности у одаренных детей проявляются на 2-4 года раньше, нежели у детей, обладающих хорошими музыкальными данными, и носят быстрый, взрывной характер.

В этой связи возникает вопрос о значимости музыкальной среды и слухового опыта в раннем детстве. Сами одаренные люди обычно особо подчеркивают роль семейной музыкальной среды или обилие музыкально-слуховых впечатлений в раннем детстве. Один из ярких музыкантов, виолончелист Даниил Шафран отметил, что, по его мнению, раннее проявление одаренности свидетельствует, прежде всего, о том, в каких условиях воспитывался ребенок, какая атмосфера его окружала У меня, например, родители были музыкантами, и нет ничего удивительного, что они рано приобщили меня к искусству Это фактор очень важный - среда, окружение, влияние семьи и близких. 15,44 Во всяком случае, статистика свидетельствует о том, что в семье, где музыкальны оба родителя, вероятность появления музыкально одаренного ребенка составляет 84-86 , а не музыкального 1-2 , в семье, где музыкален только один из родителей, вероятность появления одаренного ребенка составляет 59 , а не музыкального 25-36 наконец, если оба не музыкальны, то у них в 25-30 случаев есть шанс стать родителем музыкально одаренного и в 59-62 немузыкального ребенка.

Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит - до известной степени - специфические условия, среду и способ личностного развития.

Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие.

Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его. Первое - с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий.

Музыка - это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное - научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием.

Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы. М. Берлянчик предложил теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте 1. Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение формирования комплекса способностей и навыков. 2. Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды. 3. Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности. 4. Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации.

Но в зависимости от конкретной ситуации - индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки. 3. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные способности на первоначальном этапе. В своем реферате я вновь хотела бы обратится к работе К.В.Тарасовой Онтогенез музыкальных способностей, где она предлагает ряд методов, формирующих у детей комплекс музыкальных способностей.

Мы можем познакомиться с некоторыми приемами развития музыкальности и некоторых музыкальных способностей в игровой форме. Педагогическое воздействие основывается на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на детских музыкальных инструментах детский оркестр, музыкально-дидактической игре, игре-драматизации. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства в музыкально-дидактической игре, постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества в игре-драматизации. Вообще все занятия проводились в увлекательной форме детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности.

Однако некоторые виды музыкальной деятельности имели преимущества в отношении развития той или иной способности. Так, становление мелодического слуха происходит главным образом в пении и игре по слуху на детских музыкальных инструментах формирование чувства ритма - в движениях под музыку репродуктивного компонента музыкального мышления - путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное. Хотелось бы более подробно остановится на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей.

Первое - это слушание музыки. В течение 4 лет дети познакомились с 265 художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки - активный процесс музыкального восприятия мышления. Очень интересно отметить последовательность этапов работы над музыкальным произведением. Она похожа на схему сонатного аллегро 1 Вступление - короткое вводное слово 2 Экспозиция - слушание произведения 3 Разработка - его анализ, разбор 4 Реприза - повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне 5 Кода - повторение, закрепление музыки в памяти.

Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой определить общее настроение, характер музыки затем постепенно усложнялись вычленить средства музыкальной выразительности, представить, о чем рассказывает музыка. В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей мере, чем в других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов перцептивного ладовое чувство и репродуктивного певческий голос. Для того чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные приемы проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения, объяснялись новые непонятные слова.

Специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию. Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения - один из наиболее адекватных дошкольному возрасту видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения хотьба, бег, прыжки и танцы. Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, игра-упражнение, дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она существовала не только как самостоятельный раздел занятий, но и как важная часть других видов музыкальной деятельности детей игровые приемы пронизывали каждый из них. Хотя на каждом этапе были представлены почти все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной группе.

Так, у самых маленьких она проходила как игра с движением и пением. Также большая роль принадлежала яркой игрушке зайцу, кукле, мишке. Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало малышей к участию в игре, заражало их настроением. У более старших превалировали инсценировки песен Вот какие чудеса, Бравые солдаты, Танец зайчат А.Филиппенко. Они и подвели к развернутым играм-драматизациям по мотивам русских народных сказок Колобок и Теремок. Большой акцент делался на играх-этюдах Цветок растет, расцветает и увядает Цветок В.Витлина. Заключение.

Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной перед каждым индивидом постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей и умений.

Психологическая и педагогическая науки до сих пор занимались проблемой специальных способностей - музыкальных Б.Теплов, литературных В.Ягункова, математических В.Крутецкий. Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка проявляющаяся в более позднее время, отмечается в истории культуры, как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В.Гёте и М.Ломоносова, не подвергалось специальному исследованию.

Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталось до сих пор необъяснимым явлением. В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность выявления и развития музыкальных способностей. Занятия с раннего детства, вовлечение в них тех игровых приемов, о которых я уже говорила, раннее воспитание способности сконцентрироваться на чем-либо - все это, в совокупности с великим искусством будить и поддерживать интерес ребенка к какому-либо виду деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все первые годы жизни до тех пор, пока ребенок сам не будет сознательно желать и стремится к этому развитию. Не стоит судить обо всех музыкальных способностях по первому впечатлению.

На мой взгляд, ребенок может сразу и не показать весь свой потенциал возможностей. Все те вступительные испытания, которые проводятся при наборе учеников в музыкальные школы, рисуют лишь приблизительную картину способностей детей.

Здесь играет роль и недостаточная подготовленность, и волнение. Некоторые дети в возрасте 5-6 лет очень стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо каждому ребенку дать возможность обучения, в процессе которого и будет ясна картина. И здесь ответственность ложится на преподавателя и родителей ребенка. Формирование способностей требует от родителей и учителей упорной и терпеливой работы. В течение длительного времени надо упорно развивать и формировать личность маленького человека и вместе с ним стремиться к достижению больших результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро. В заключение хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выявление предположительно имеющихся способностей возможно лишь тогда, когда их развитие уже можно диагностировать, то есть уже заметен достигнутый уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определять перспективу дальнейшего стимулирования способностей.

Учет проявившихся способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло. Выбор темы обусловлен тем, что я рассматриваю профессию педагога-музыканта в широком социальном контексте. И считаю, что текущий момент придает этой профессии особую социальную значимость, не только, как специалиста узкого профиля, но и как возможного организатора новых образовательно-инновационных проектов.

В связи с этим, изучение передового общечеловеческого педагогического опыта является крайне важным для формирования особого типа творческого мышления людей, от которых в 21 веке во многом будет зависеть возрождение духовных ценностей в нашем отечестве.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Музыкальные способности. Проблемы диагностики и развития

Это вопрос о развитии музыкальных способностей человека и о различных уровнях их проявления. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает целенаправленное.. Этой проблематике и будет посвящена моя работа. Гений падает с неба сказал когда-то Дидро. Но вдумаемся в продолжение..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Музыкальное воспитание в дошкольном учреждении целенаправленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное. Музыкальное воспитание – важнейшая сторона воспитания ребенка. Она способствует его интеллектуальному развитию, участвует в процессе общения, активизирует все психические качества, составляющие личность, повышает познавательную активность, влияет на физическое развитие.

В чем же особая роль музыкального воспитания? В том, чтобы развить музыкальные способности, сформировать у ребенка эстетические потребности. Это все очень важно. Но есть еще важная проблема – это развитие творческого воображения, возможности влиять на внутренние и психические процессы детей.

Сегодня современная цивилизация вплотную подошла к главной проблеме своего эволюционного развития – проблемы расширения сознания, развитие эмоционального интеллекта, раскрытия потенциальных способностей, которые даны человеку от природы.

Проблема работы с талантливыми и одаренными детьми чрезвычайно актуальна для современного российского общества. Именно поэтому так важно определить основные задачи и направления работы с одаренными детьми в системе музыкального воспитания.

Чудесный и загадочный мир, завораживающий своей величественной красотой, веселыми переливами – такой предстает перед ребенком музыка.

Детская одаренность, несомненно, занимает одно из ведущих мест среди самых интересных и загадочных явлений природы.

Каждый ребенок от рождения наделен огромным потенциалом, который при благоприятных условиях эффективно развивается и дает возможность ребенку достигать больших высот в своем развитии.

Невероятно важно, чтобы дар ребенка был сразу же замечен, оценен. Ребенок должен почувствовать, что его талант важен для всех. Одаренный ребенок может хорошо себя чувствовать лишь в том случае, если его талант востребован. Практика музыкального воспитания в детском саду показывает, что дети, имеющие задатки музыкальности не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Индивидуальные занятия воспринимаются ими как награда, а не как дополнительная нагрузка. Я знаю своих воспитанников и могу различить их по тем или иным качествам, знаю, кто из детей больше любит участвовать в инсценировках, а кто – солировать в песне или танце, и у кого из детей это получается лучше.

Для выявления музыкально-одаренных детей в своей педагогической практике я использую технологию педагогического наблюдения.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одарённых детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни. В связи с этим исследования природы одаренности и таланта, разработка научных методов их диагностики и программ развития должны занимать подобающее им место в системе образования.

Структура музыкальной одаренности включает в себя систему ярко выраженных музыкальных способностей в сочетании с достаточно высоким интеллектом и рядом индивидуально-личностных качеств. Музыкально одаренные дошкольники часто оказываются художественно одаренными вообще, проявляя способности к изобразительной, литературной и другим видам художественной деятельности.

Чем раньше будет выявлена природная одаренность детей и начата целенаправленная работа по ее развитию, тем полнее сможет раскрыться одаренная личность и тем больших успехов она сможет достичь в дальнейшей жизнедеятельности.

Для таких детей обучение должно быть особое, индивидуальное, направленное на развитие их потенциала, оно не должно ограничивать возможности их развития. Отсюда вытекает актуальная проблема общественного характера: создание условий для сохранения и развития одаренности, начиная с детского возраста.

МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Мною была разработана программа, в которой речь пойдёт о ребёнке, наделённом музыкальными способностями, любящем музыку, и желающем научиться красиво петь. План работы был составлен на основе результатов диагностики музыкальных способностей ребёнка, а именно пения (диаграмма прилагается).

Задачи проекта:

• Создание оптимальных условий для развития вокальных данных на основе знания индивидуальных особенностей ребенка, его способностей, склонностей и потребностей;
• Развить музыкальный слух, чувство ритма, певческий голос, музыкальную память и восприимчивость, способность сопереживать. Творческое воображение.
• Помочь ребенку овладеть практическими умениями и навыками в вокальной деятельности.

Для реализации данных задач я подготовила и провела комплекс мероприятий, таких как:

– приобрела: зеркало, дидактический материал по распевкам, материал для мультимедийной техники;
– изучила: фонопедические упражнения В. Емельянова, которые позволят расширить диапазон, значительно увеличить силу звучания голоса, усилить насыщенность звука, полётность, свободу и раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом; авторскую методику «Осознанного резонансного пения» Демченко А.Д.
– провела диагностику;
– подобрала музыкальный репертуар(распевки для подготовки артикуляционного аппарата, распевки по тренировке правильного дыхания и распевки для высоты звука и увеличения диапазона звука);
– применяла метод дирижёрского жеста для выработки и хорошего запаса дыхания, правильного пения и технического исполнения мелодии,
– использовала упражнения – звукоподражания (шум леса – звук «Ш», жужжание пчелы – звук «Ж» и др.)
– совместно с логопедом проводила работу по развитию и укреплению артикуляционного аппарата и по устранению и коррекции дефектов речи.
– совместно с психологом проводили работу по коррекции психоэмоционального состояния (тревожности, страхов и коррекции межличностных внутрисемейных отношений).
– совместно с воспитателями наблюдали и выделяли проявление музыкальных способностей, создавали и поддерживали положительный эмоциональный настрой.
– совместно с родителями расширяли музыкальный кругозор ребёнка (походы в театр, прослушивание аудиозаписей исполнителей вокального жанра, привлечение к участию в конкурсных программах по вокалу).

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РЕБЁНКА

Гараев Дамир Радикович , 02.10. 2006 года рождения.

Дамир посещает старшую группу детского сада, начиная с первой младшей группы. Адаптационный период протекал без осложнений. Мальчик старательный, активный, добросовестный, общительный, пользуется авторитетом у детей, обладает артистическими способностями, очень любит петь и танцевать, декламировать стихи.

Уважителен, вежлив и приветлив ко взрослым, обладает основами культуры поведения, дружеских взаимоотношений.

Дамир всегда опрятен, родители следят за его внешним видом. Дамир бережно относится к вещам и игрушкам, использует их по назначению. Физическое развитие удовлетворительное, имеет хорошие результаты. В период с младшей по старшую группу наблюдался дефект речи (не выговаривал звук «р»). Совместно с логопедом и воспитателями дефект был устранён. В настоящее речь чистая, чёткая. Дамир владеет диалогической и монологической речью, хорошо рассказывает и пересказывает. На занятиях усидчив, инициативу проявляет редко, но внимательно слушает воспитателя, рассуждает и анализирует. Программный материал усваивает хорошо по всем видам деятельности. Достаточно хорошо развито мышление, творческое начало, воображение. Дамир трудолюбив, с охотой выполняет трудовые поручения, ему нравится все новое и необычное. Вне занятий предпочитает игры в кругу друзей, особенно любит играть со строительным материалом и собирать пазлы. По характеру в группе Дамир жизнерадостен, эмоционален, любознателен, активный участник всех праздничных выступлений. Воспитывается в доброй, заботливой семейной атмосфере, творческой семье, любящий сын и брат. Родители принимают активное участие в воспитании сына, общественной жизни группы и садика, участвуют в утренниках, исполняют различные роли. Родители прилагают все усилия, чтобы их ребёнок не ограничивал себя посещением детского сада и домашним окружением, часто посещают театры, музыкальные постановки, кукольные театры, выступления детских коллективов, цирка.

ХАРАКТЕРИСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Дамир – музыкально одарённый ребенок. С большим интересом занимается на музыкальных занятиях, всегда принимает активное участие в проводимых детским садом праздниках, утренниках и развлечениях, обладая хорошей памятью способен запоминать большие роли, которые он в дальнейшем очень артистично воспроизводит. Также проявляет живой интерес к игре на музыкальных инструментах, особенно фортепиано. У него отличные вокальные данные. Диапазон его голоса не соответствует его возрастным характеристикам. Его голосу свойственно высокое головное звучание, характерная лёгкость, «серебристость» тембра, тембральная насыщенность.

Методы достижения задач проекта:

1. Фонопедические упражнения Емельянова В.В.

• Расширение диапазона;
• Значительное увеличение силы звучания голоса у каждого ребенка;
• Усиление насыщенности звука;
• Полетность;
• Улучшение вибрато;
• Большая певучесть звука;
• Свобода;
• Раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.

2. Артикуляционная гимнастика по системе Емельянова В.В. Упражнения на артикуляцию интересны, доступны, т.к. предполагается проводить их в игровой форме.

• работа с языком (покусать кончик языка, пожевать язык попеременно левыми и правыми боковыми зубами, пощелкать язычком в разной позиции, вытянуть язык, свернуть в трубочку и т.д.);
• с губами (покусать зубами нижнюю и верхнюю губу, оттопырить нижнюю губу, придав лицу обиженное выражение, поднять верхнюю губу, открыв верхние зубы, придав лицу выражение улыбки), массаж лица от корней волос до шеи собственными пальцами.

• Распевки;
• Слушание музыкальных произведений;
• Творческое сочинение мелодии;
• Музыкальные викторины.

5. Техника исполнения мелодии

• Применение дирижёрского жеста;
• Гаммовые распевки по руке;
• Сольфеджио;
• Вокализ.

Таким образом, использование системы специальных упражнений различных игр, индивидуальная работа – все это позволит добиться положительных результатов в развитии певческих навыков у ребенка.

Планируемый результат.

• наличие интереса к вокальному искусству; стремление к вокально-творческому самовыражению (пение соло, участие в импровизациях, участие в музыкально-драматических постановках);
• владение некоторыми основами нотной грамоты, использование голосового аппарата;
• проявление навыков вокальной деятельности (вовремя начинать и заканчивать пение, правильно вступать, умение петь по фразам, слушать паузы, правильно выполнять музыкальные, вокальные ударения, четко и ясно произносить слова – артикулировать при исполнении);
• уметь двигаться под музыку, не бояться сцены, культура поведения на сцене;
• стремление передавать характер песни, умение исполнять легато, нон легато, правильно распределять дыхание во фразе, уметь делать кульминацию во фразе, усовершенствовать свой голос;
• умение исполнять более сложные длительности и ритмические рисунки (ноты с точкой, пунктирный ритм), а также несложные элементы двухголосия – подголоски.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст – самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса ребёнка. Однако процесс этот долгий и кропотливый, требующий от нас педагогов терпения и бережного отношения.
Певческий голос – это природный «музыкальный инструмент», на котором следует «научиться играть». И если основы певческой грамоты ребёнок усваивает в дошкольном возрасте с помощью компетентного педагога, то надёжный фундамент певческой культуры заложен.
Предложенные методы работы позволят ребёнку раскрыть возможности своего голоса, а значит сказать самому себе: «Я могу!», «Я пою».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Журавленко Н.И. Уроки пения. – Минск: «Полиграфмаркет», 1998.
2. Голубев П.В. Советы молодым педагогам-вокалистам. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1963.
3. Емельянов Е.В. Развитие голоса. Координация и тренинг, 5-изд., стер. – СПб.: Издательство «Лань»; Издательство «Планета музыки», 2007.
4. Андрианова Н.З. Особенности методики преподавания эстрадного пения. Научно-методическая разработка. – М.: 1999.
5. Гонтаренко Н.Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства /Н.Б.Гонтаренко. – Изд. 2-е – Ростов н/Д: Феникс, 2007.
6. Исаева И.О. Эстрадное пение. Экспресс-курс развития вокальных способностей /И.О. Исаева – М.: АСТ; Астрель, 2007.
7. Риггз С. Пойте как звезды. / Сост и ред. Дж. Д.Карателло. – СПб.: Питер, 2007.
8. Орлова Т.М., Бекина С.М. ""Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6 – 7 лет"" М., 1988 г.
9. Уроки фольклора в детском саду. /Сост. Боронина Е.Г, ред. Щуров В.М. – Красноярск, 1994. – 28 с.
10. Развитие творческих способностей одаренных детей в музыкально-театрализованной деятельности. Автор: Фесенко И.Ю.

Вундеркинды, дети высокой музыкальной одарённости, встречаются редко. Очень редко. И всё же поговорить именно о таких детях важно. Потому что потеря каждого такого чудо-ребёнка — трагедия. Как для него самого, так и для всех нас...

В начале прошлого века во дворах Одессы появлялся невысокого роста молодой человек в очках. Он садился на скамейку возле песочницы, где играли малыши, и подолгу их рассматривал. Иногда пытался заговорить. Мамы с опаской поглядывали на странного наблюдателя и уводили детишек подальше.

Но случалось, что молодой человек спрашивал, чей это ребёнок, и представлялся: "Учитель скрипки Пётр Соломонович Столярский. Приводите Вашего малыша ко мне в школу. Думаю, из него получится толк".

Мамы не очень-то верили, но детей приводили. И случалось поразительное: почти все дети, на которых обращал внимание Столярский, оказывались вундеркиндами. Некоторые стали великими скрипачами, например, Давид Ойстрах, Михаил Фихгенгольц. Список можно продолжать и продолжать...

Теперь представим, что молодой человек не зашёл бы во двор, где играл в песочнице будущий великий скрипач. Или что мама не привела бы одаренного малыша в музыкальную школу. К сожалению, такое, наверняка, происходило. Да и сейчас, в наше время случается нередко. Многие сотни, а может, и тысячи взрослых, у которых в свое время не разглядели музыкальный талант, становятся врачами, инженерами, рабочими, предпринимателями. А, возможно, могли бы стать Моцартами...

На Земле нас более 6 миллиардов. Каждый — индивидуальность. Как нет одинаковых отпечатков пальцев, так нет и абсолютно одинаковых людей. Имеем в виду, конечно, не внешность, а способности и склонности каждого человека. И тут возникает некая педагогическая проблема. Очень важная. Может быть, даже самая важная. Как не прозевать, "не зарыть в землю" эти способности или талант. В том числе — музыкальный? Как? Решение этой проблемы и составляет сверхзадачу нескольких дошкольных лет.

А что, если ваш малыш музыкально одарён? Ведь совсем не факт, что любой талант непременно раскроется, пробьёт себе дорогу, рано или поздно проявит себя. Даже в случае с Моцартом вполне возможно сослагательное наклонение. А если бы отец Вольфганга, Леопольд Моцарт не был музыкантом? А если бы в доме не было клавесина и не звучала постоянно музыка? А если бы Моцарт родился не в Зальцбурге, городе музыкальном, а в глухой австрийской деревне? В семье бедного крестьянина? Вопросы риторические, но вполне правомерные. И тут приходят на память слова выдающегося пианиста и педагога Генриха Нейгауза: "Родители важнее педагогов".

Мы вспомнили их не потому, что хотим польстить нашим уважаемым читателям. Просто, как ни странно, всё действительно так и обстоит. Родители, действительно, важнее педагогов. Но здесь мысль Нейгауза нуждается в уточнении. Во-первых, речь идёт о музыкальном воспитании. И во-вторых, родители важнее педагогов, по мысли Нейгауза, именно в дошкольные годы. То есть тогда, когда воспитание, в том числе, музыкальное, в основном происходит в семье. И когда именно от мамы и папы зависит, будет ли разгадана тайна, заложенная в ребёнке.

Написали эти слова и представили себе реакцию усталых от повседневных забот родителей: "О чем Вы говорите? Какое музыкальное воспитание? Какая тайна? Какой Моцарт? Ведь ни на что нет времени".

"Да и как мы можем музыкально воспитывать, если даже нот не знаем? И пианино у нас нет," — поддерживает папу мама, которая тоже только что пришла с работы, взяв по дороге дочку из детского сада и заскочив с ней в магазин. Ей предстоит ещё сегодня приготовить ужин, посуду помыть, дочку искупать. И много других домашних дел. "Кроме того, — продолжает мама, — что-то я не замечала особой склонности у Танечки к музыке. Ну, правда, поёт она хорошо. И танцевать любит. А когда были в гостях, где пианино стоит, подошла и быстро подобрала песню из мультика. Так это все дети могут. Все петь любят. И я, помню, певунья была. Сейчас всё ушло. Вырастаем, и всё забывается".

Мы представили себе подобную реакцию некоторых родителей и, тем не менее, решаемся двигаться дальше. И настаиваем на том, что родители, желающие помочь ребёнку полюбить музыку, могут сделать многое. Даже не зная нот и не играя ни на каком музыкальном инструменте.

Тут надо сказать, что родители довольно часто склонность ребёнка к пению и танцам, желание и умение подбирать мелодию не считают признаком музыкальной одарённости: "Подумаешь, невидаль. Это каждый сможет!" Поэтому они не видят необходимости эти склонности и желания специально развивать. Что, конечно, ошибочно. Здесь, чтобы показать более явственно роль родителей, хотим рассказать о двух встречах с вундеркиндами. С такими чудо детьми. Рассказывает автор, преподаватель музыкальной школы.

История первая. Алина

Я был тогда молодым начинающим педагогом. Преподавал скрипку в московской районной музыкальной школе. И у меня была мечта. Затаённая и страстная. Встретить вундеркинда. Ну, Моцарта не Моцарта, но ребёнка большой музыкальной одарённости. И сделать из него великого скрипача. Второго Яшу Хейфеца или Давида Ойстраха. Виртуоза, известного на весь мир. Который прославился бы сам и прославил меня. Но шли годы, и мечта оставалась мечтой. Мне попадались самые обычные дети. Некоторые занимались охотно. Других заставляли заниматься родители. Встречались способные к музыке. Изредка очень способные. Но всё это было не то. Не то, о чём я мечтал. И вот однажды случилось...

5-летнюю Алиночку Писецкую, очаровательную девчушку с широко раскрытыми серыми глазами, слишком серьёзную и сдержанную для своих лет, привела мама, Анна Сергеевна. Бухгалтер нашей школы. Здесь надо сразу отметить (это важно для нашего разговора), что привела мама Алину тайком от папы, военного по профессии, который не хотел, чтобы дочка ходила в музыкальную школу. Он предпочитал, чтобы она занималась танцами.

Анна Сергеевна (я знал, что она хорошо поёт и выступает в самодеятельности как исполнительница романсов и русских народных песен), привела дочку во время урока и, оставив её в классе, ушла. В тот день (всё, что произошло тогда, запомнилось очень хорошо) я занимался с сильным учеником-старшеклассником, собиравшимся поступать в музыкальное училище. Он играл сложный для музыкальной школы концерт Мендельсона. Девочка сразу удивила меня. Тем, как слушала. Так не может слушать обычный ребёнок. Алина сидела тихо, почти неподвижно, и ясно было видно, что ей нравится прекрасная, ослепительно яркая и, вместе с тем, нежная музыка концерта. Но больше всего поразило меня, что в тех местах, где ученик фальшивил или ошибался, девочка недовольно поёживалась. Будто ей было неприятно.

Когда ученик ушёл, я сел поближе:
— Тебе понравилась музыка?
Алина молча кивнула.
— Как думаешь, что под эту музыку лучше всего делать: мечтать, думать, маршировать или петь? — спросил я.
Алина подумала, ничего не ответила, причём мне показалось, что вопрос показался ей бессмысленным.
— Вы можете что-нибудь сыграть? — неожиданно спросила девочка, показав на скрипку, лежащую на столе.
— Хорошо, — согласился я, — сыграю. Только давай договоримся. Я сыграю, а потом ты споёшь какую-нибудь песенку. Ты знаешь какую-нибудь песню?
— Знаю, — кивнула девочка.

И вдруг, не дожидаясь, пока заиграю я, запела. Тихо, еле слышно. Детским, немного хрипловатым голосом. Запела старинную русскую песню: "Степь да степь кругом, путь далёк лежит. В той степи глухой замерзал ямщик..." Тоненький ручеёк мелодии журчал, вился серебряной струйкой, звенел. То нарастая, то затухая. Я понял, что Алина слышала эту песню в исполнении мамы. Но какое недетское чувство! Какая искренность и напряжённость исполнения! Когда девочка допела песню до конца, со всеми куплетами, точно выговорив все, совсем непростые для пятилетнего ребёнка слова, я уже ясно понимал — передо мной вундеркинд. Девочка необычайной музыкальной одарённости.
— Господи, — думал я — Неужели, произошло? Неужели, как говаривал Бендер, "хрустальная мечта детства" осуществилась? Это было невероятно. Это было сказке подобно...

Когда пришла мама девочки, рассказал ей о своих впечатлениях. Анна Сергеевна, кажется, не очень удивилась. Она слышала, как поёт Алина и, видимо, предвидела мою реакцию. Вопрос о том, что девочка будет заниматься в моём классе, был решён. Но предстояло убедить папу, Анатолия Васильевича. Анна Сергеевна сказала, что поговорит с ним сегодня же вечером. Я, признаюсь, несколько волновался, ожидая папиного решения. На следующий день узнал, что папа согласился при условии, что параллельно Алина будет ходить на танцы. Я был счастлив...

До первого урока с Алиной оставалось два дня. Признаюсь честно: я волновался. У меня не было опыта занятий с детьми подобной музыкальной одарённости. Как не ошибиться? Как не наломать дров? Как соединить красоту и притягательность музыки и необходимость (к такому инструменту, как скрипка, это относится в полной мере) долгих и скучных упражнений, пока к этой красоте удастся приблизиться, чтобы извлечь из "королевы музыки" не скрипучее завывание начинающего ученика, а приятный и мелодичный звук.

Рассказал о новой ученице приятелю, постоянному соавтору (мы к тому времени уже написали совместно книгу о воспитании в семье), детскому психологу Анатолию Заку. Он предложил несколько правил обучения дошкольников.

Правило первое. Учиться, играя.

Всех малышей пугает и отталкивает всё монотонное, скучное. Для маленького музыканта, в том числе и для такого одарённого, как Алина, наверняка имеет значение занимательный характер урока. Введение в урок игровых ситуаций. Потому что игра — потребность ребёнка. Путь к познанию мира. Школа жизни. Придумай игру к каждому учебному действию — и у тебя получится.

Правило второе. Использовать кукол.

Кукла для дошкольника — живое существо. Она может быть учеником, слушателем, учителем. Малыш сам может учить куклу и учиться у неё. Кроме того, кукла вносит в первые, достаточно скучные занятия, оживление и юмор. Приглашай на занятия кукол и активно вовлекай их в занятия с малышами.

Правило третье. Творческий характер урока.

Как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Со стороны учителя имеется в виду индивидуальный подход к каждому ребёнку. Недопустим так называемый "типовой урок". При занятиях с дошкольником, а особенно с таким, как Алина, всё индивидуально: время урока, последовательность изложения, интенсивность, размер домашнего задания. Да и сам урок — сплошная импровизация. Ребёнок устал и необходимо переключиться на что-то другое более развлекательное. Ему не нравится предложенная пьеса — найди другую. Сыграй девочке пьесу и предложи нарисовать рисунок, выражающий настроение музыки. Или придумать слова на какую-то мелодию. Чем больше создашь ученику возможностей для творческого выражения, тем лучше.

Эти правила в дальнейшем стали моими правилами в занятиях не только с Алиной, которые, к великому сожалению, продлились недолго, но и с другими дошкольниками и младшими школьниками.

Так получилось, что я прозанимался с Алиной всего один год. За это время девочка сделала очень неплохие успехи. Играла на уровне второго-третьего класса. Занималась с удовольствием. Уже начала сочинять музыку. Но... Не повезло. Воинскую часть, где служил папа, перевели в другой город. Моя мечта осталась мечтой. Позже узнал, что Алину больше не отдали в музыкальную школу. То ли школа была далеко от дома, то ли папа был против. Через какое-то время их семья распалась, и я потерял девочку из виду...

История вторая. Саша

И ещё с одним вундеркиндом, ещё с одним ребёнком-загадкой встретился я недавно. Познакомились необычно. Я читал на балконе. На первом этаже. Пока детишки лет 7-8 не начали играть в футбол прямо на газоне под окнами. Это вроде бы не разрешается. Но воскресенье. Отсутствие поблизости спортивной площадки. Да и мячик несерьёзный, резиновый. Короче, футболистов никто не гонял. Они вошли в азарт. Оспаривали каждый гол, кричали.

Читать было невозможно. Стал наблюдать за игрой. С опаской глядя за мячом, когда он пролетал слишком близко от окон. И дождался. Раздался звон. Футболисты разбежались. Только девочка лет семи осталась — худенькая, светловолосая, высокая для своих лет.
— Кто ударил?
— Я.

Она смотрела виновато. Но спокойно. Словно даже с некоторым любопытством.
— Как тебя зовут? Где ты живёшь? — это были не праздные вопросы. Вставить новое стекло стоит недёшево.

— Саша Кузьмина. Живу здесь. На втором этаже. Квартира 42, — девочка показала на соседний дом, — Но мамы нет дома. Она будет через два часа.

Девочка говорила приветливо, глядя в глаза, немного растягивая слова. Несмотря на ситуацию, от всего её облика веяло спокойствием и уверенностью, что всё будет хорошо. Иначе просто быть не может.
— Необычный ребёнок, — подумал я.

Через пару часов позвонил в квартиру Кузьминых. Открыла невысокого роста худенькая женщина лет 30. С неправильными тонкими чертами лица. Как и дочь, смотрела спокойно и приветливо.
— Саша уже рассказала?
— Да, рассказала. Ради Бога, извините её. И не беспокойтесь. Скажите, сколько стоит ремонт, и я заплачу.
Мы помолчали, считая вопрос исчерпанным.
— Может, чашечку кофе?
Я не отказался. В комнате стояло старинное пианино.
— Играете?
— Так, немножко. В детстве училась. Теперь Саша пробует. Поиграй, Саша.

Сашу не нужно было уговаривать. Она открыла крышку, посидела, как бы примериваясь и не зная, что сыграть. И заиграла. Осторожно, чуть касаясь клавиш, мягкими аккордами.

Мама продолжала говорить. Но я не слышал слов. Господи! Как такое могло случиться? Эта была прекрасная музыка. Нежная и удивительная. Тонкая паутинка мелодии на фоне поразительной, загадочно-неожиданной, теоретически абсолютно неправильной гармонии. Музыка, которая рождалась, казалось, прямо сейчас, в эту минуту из-под неумелых, неуверенных пальцев девочки. Ощущение приобщения к великой тайне охватило меня. Тайне божественной и необъяснимой.

Мать Саши продолжала говорить. Но, увидев выражение моего лица, замолчала. Девочка закончила играть и захлопнула крышку.
— Вам понравилось? — спросила мама. — Это она сама. Без учителя.

Я сидел потрясённый. Не зная, что сказать. Ведь играла не Саша. Не только Саша. Проявился дар, заложенный свыше. Горел огонь, зажжённый Богом. Как выразить такое словами?
— Вы знаете, что девочка талантлива?
— Ну, вы преувеличиваете, — зарделась от удовольствия мама.
— Да, очень талантлива, — я понимал, что говорить такое при Саше не стоит.
Но случай был особый.
— Покажите её в музыкальной школе. Каждый учитель скажет.
— Да нет, — мама говорила уверенно, как о давно решённом, — Музыка требует много времени. А Сашечка будет врачом. Зубным врачом. У нас это семейное. И дедушка был стоматолог. И муж. У нас теперь своя практика.
— Да что вы говорите? Какой зубной врач? — взорвался я, — У девочки талант. От Бога... Одумайтесь. Я учитель музыки и понимаю в этом. Могу с ней заниматься бесплатно.

Я говорил что-то ещё. Чересчур громко, жестикулируя, волнуясь. Сашина мама смотрела непонимающе. И даже, пожалуй, несколько испуганно. Лицо её стало холодно-вежливым. Она взглянула на часы, показывая, что торопится.
— Большое спасибо. Мы с мужем подумаем. Всего хорошего!

Прошло примерно полгода. Саша, встречая меня, здоровается, приветливо улыбается. Мать Саши тоже здоровается. И тоже приветливо. Но старается быстрее пройти мимо. Словно боится, что я снова начну разговор о музыкальной одарённости девочки.

И мне, действительно, хочется заговорить. Однажды я даже написал что-то вроде послания родителям Саши, которое заканчивалось словами: "Не берите грех на душу. Не идите против Бога". Но бросить его в почтовый ящик не решаюсь. Так и лежит оно в письменном столе… Так и лежит. А надо бы бросить. Пока не поздно.

Вот такая история. Достаточно драматичная. Потому что это именно тот случай, когда талант зарывается в землю. Во всяком случае, на примере этих историй ясно, что в дошкольном возрасте от родителей зависит многое...

Нет, на самом деле. Как определить, вундеркинд ваш ребёнок или не вундеркинд? Моцарт или не Моцарт? Если вы, как родители Тани, не знаете нот, и у вас дома нет не только пианино, но и никакого другого музыкального инструмента...

Музыканты-вундеркинды

Скажем откровенно. Продолжаем этот разговор с некоторым опасением. Потому что дети с высоким уровнем музыкальной одарённости это, действительно, чудо. И тайна. Которую пока никому не удалось до конца разгадать. До сих пор непонятно, откуда вообще такие дети берутся. Если, скажем, в чисто интеллектуальной сфере ещё можно с определённой долей достоверности предположить, что у родителей-интеллектуалов родятся дети с высоким уровнем интеллекта, то в художественной сфере такой определённости нет и в помине. Часто, напротив, талант, что называется, "на детях отдыхает". И всё-таки встречаются дети с высокой музыкальной одарённостью не так уж редко. Даже навскидку приведённый список музыкантов-вундеркидов впечатляет: Моцарт, Ауэр, Бетховен, Гендель, Бизе, Шопен. Наши современники: Олег Каган, Евгений Кисин, Максим Венгеров... Список можно продолжать и продолжать.

Писать о вундеркиндах не просто: возможность ошибиться в определении одарённости ребёнка достаточно велика. Знаем немало примеров, когда детей-вундеркиндов даже не принимали в музыкальную школу, потому что они пели фальшиво. Но объяснялось это, естественно, не плохим слухом, а неумением управлять голосом. Отсутствием должной связи между слухом и голосовыми связками. И, наконец, последнее: разброс теорий о том, как воспитывать вундеркиндов, весьма значителен. От радикально-форсированных методов П.В.Тюленева ("играть по нотам раньше, чем ходить!") до осторожно-неторопливого направления "вальдорфской" школы немецкого педагога Рудольфа Штайнера. Кстати, такие школы в последнее время стали появляться и в России.

И всё-таки: могут ли родители (в том числе, не имеющие музыкального образования) с большой долей достоверности определить особый музыкальный талант своих сына или дочки? Думаем, что это возможно. Конечно, встречаются исключения, но некоторые стороны личности чудо-ребёнка примерно одинаковы, независимо от того, идёт ли речь о музыкальной, математической, шахматной или какой-то другой одарённости. Вот самые распространённые из таких показателей.

Одарённый ребёнок, как правило, всё делает рано. Раньше обычных детей. Раньше держит голову, садится, начинает ходить и говорить.

Любит спрашивать. Причём вопросы вундеркиндов подчас неожиданны и необычны. Так, например, музыкально одарённый 4-х летний ребёнок спросил одного из авторов, почему музыканты закрывают глаза, исполняя медленную музыку. Почему одни аккорды (он имел в виду мажорные) звучат весело, а другие (минорные) грустно.

У него обострённое эмоциональное восприятие. Он радуется, печалится, переживает за больных или убитых животных, плачет и смеётся особенно ярко и шумно. И, конечно же, вундеркинд-музыкант эмоционально восприимчив к музыке. Как правило, у таких детей рано вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова. К другим равнодушны. И ещё. Как правило, музыкально одарённым детям нравятся произведения великих композиторов-классиков. Другими словами, у них высокий музыкальный вкус. И что особенно поразительно, вкус этот проявляется у ребёнка, даже если он воспитывался в семье, где классику вообще не любят и не слушают. В этом и состоит чудо. Точнее, в том числе, и в этом...

Дети-вундеркинды больше, чем обычные дети, любят одиночество. Они могут подолгу находиться одни в комнате, думая о чём-то своём, вынашивая какие-то свои планы и проекты. Иногда одарённые дети в одиночестве сочиняют музыку. Потом пытаются каким-то образом музыку эту исполнить и записать в нотах или, если нот не знают, в каких-то только им понятных значках. Тут, безусловно, надо их похвалить и, если возможно, помочь эту музыку записать.

К другим общеизвестным "приметам" чудо-детей относятся хороший музыкальный слух, способность быстро подбирать мелодию на фортепиано, хорошее чувство ритма. И, конечно же, при занятиях на музыкальных инструментах вундеркинды продвигаются значительно быстрее обычных детей и овладевают техническими трудностями с большей лёгкостью. Почему это происходит, никто не знает. Чудо есть чудо...

А теперь переходим к самому важному вопросу. Как воспитывать музыкально одарённого ребёнка? Учитывая неразработанность темы и отсутствием серьёзной доказательной базы, ограничимся несколькими советами из числа тех, которые представляются бесспорными.

Ну, прежде всего, (это относится ко всем детям, но к вундеркиндам — в особенности) надо постараться создать в доме благоприятную моральную атмосферу любви, согласия, терпимости. В атмосфере ссор, криков, постоянных нравоучений любой ребёнок вянет и затухает. Особенно одарённый и, следовательно, эмоционально чувствительный.

Музыкально одарённые дети, хотя и любят подчас одиночество, нуждаются в общении. Только родители могут удовлетворить любознательность такого ребёнка. Выслушать его фантазии, его музыкальные сочинения, ответить на вопросы, какими бы нелепыми они вам не показались.

На наш взгляд, не стоит в раннем возрасте жёстко форсировать музыкальные занятия вундеркиндов и не давать им заниматься тем, чем они хотят. Например, играть с другими детьми в футбол или, скажем, в прятки, если они предпочитают эти игры занятиям на инструменте. Хотя, возможно, для высоких профессиональных достижений это и необходимо. Вопрос тут, впрочем, спорный, так как многих блестящих музыкантов-виртуозов, например, того же Максима Венгерова, в детстве как раз заставляли играть на скрипке по много часов в день, не считаясь с его желаниями. И конечный результат, как известно, получился благоприятный. Но так, к сожалению, бывает не всегда. Иногда ранний форсированный старт сказывается на ребёнке отрицательно. Немало примеров, когда желание реализовать заложенный в вундеркинде музыкальный потенциал приводил к тому, что ребёнок, как это ни банально звучит, лишался детства, заболевал "звёздной болезнью", начинал слишком рано жить взрослой жизнью. Это, повторяем, приводит подчас к депрессивным состояниям и даже к психическим заболеваниям. Особенно часто депрессия наступает в тех случаях, когда чудо-дети превращаются в обыкновенных взрослых. Так тоже случается...

Мы за "золотую середину". За тактику компромиссов. Когда, с одной стороны, делается всё, чтобы поддержать интерес чудо-ребёнка к музыке. Но, с другой, он не ломается "через колено", и ему даётся свобода выбора. Мы за обучение, когда исключаются фразы "пока не сыграешь это место 10 раз, кушать не получишь". Или что-то подобное… Мы за то, чтобы в воспитании вундеркиндов господствовал принцип знаменитого чешского педагога Яна Амос Коменского: "Сперва любить, а потом — учить".

Лев Мадорский, преподаватель музыкальной школы,
Анатолий Зак, детский психолог.

Анатолий Зак детский психолог
Лев Мадорский преподаватель музыкальной школы

Обсуждение

Спасибо за вашу статью! Очень актуально для всех родителей! Моя дочка занимается в муз.школе 2-3 раза в неделю по классу фортепиано, очень нравиться, а главное я предоставила ей выбор, часто устает, но не бросает, а главное я вижу результаты - они впечатляют, значит все не зря...Очень любит танцевать, но от хореографии отказалась, там ей скучно и неинтересно, наверное многое зависит от преподавателя.

Cтатья произвела на меня большое
впечатление. Материал освещён на
высоком педагогическом и профессиональном уровне.Авторам большое спасибо с пожеланиями новых творческих успехов
Галина Пезнер 29.12.2008

29.12.2008 16:11:13, Галина

Статья написана ярко и очень понятна даже для меня, мало знакомого с миром музыки. Педагогический опыт авторов не оставляет сомнений в полезности данной и подобных статей для своевременного выявления ярких детских талантов. Приведенные в статье примеры выявления талантов у музыкально одаренных детей как нельзя лучше "открывают глаза" родителям, дети которых, возможно, являются потенциальными Моцартами или Ойстрахами...

23.12.2008 14:08:17, Антон Морарь

Младшенькая у нас такая.(Как воспитывать правильно,использовать выгодно и разумно "продвигать"- не имею представления.(Пока стараюсь не особо выделять ее из среднестатистических детей,надеюсь,что к пубертату все выровняются...

И я бы водила с удовольствием, у ребенка получается, главное нравиться, тянется, но никто не хочет заниматься с 5 лет, а мне кажется что ждать до 6-7 лет долго и пропадет желание или замениться другим.

Актуальная для меня тема. У меня очень чувствительный ребенок, с раннего детства любит классические оперы и балеты. Заниматься тяжело (пошли в музыкальныю школу), есть желание и интерес, но регулярные занятия, дисциплина - большая проблема.

Комментировать статью "Если ребёнок музыкально одарён"

Видела много разной степени одаренных детей в специальных школах, классах, лагерях. И мы говорим о детях высокой нормы, которые хорошо вписываются в социум, в том числе...

Обсуждение

Каждый раз при таком вопросе невольно начинаю сочувствовать гениям. Живут себе люди, занимаются любимыми делами, а общественность ждет великих свершений.
Так ждет, будто все сообща этого гения вырастили и воспитали, а он, негодник, «не оправдал».
Уж не знаю какой величины у человека дзен должен быть, чтобы не обращать внимания на ожидания «высокочтимой» публики.

скорее могли бы, а не должны. У меня подруга школьная -ну очень яркий человечек в старших классах школы была. Все ей прям в один голос твердили: Инга, тебе в артистки надо! Ну там действительно все способности к этому располагали, и красота, и голос, и коммуникабельность, и артистизм. Но на дворе был 90-й год, родители-алкоголики в анамнезе, ноль поддержки со стороны семьи, как моральной, так и финансовой. В итоге судьба не плачевна, но обыденна. А могла бы:((

Если ребёнок музыкально одарён. Некоммерческая школа -пансион для одаренных и мотивированных детей « Летово » объявила о старте первого набора в школу с 20 октября.

Обсуждение

40 000 в месяц? Ясно, что контингент учеников будет много слабее, чем в топовых школах. А хорошие учителя будут относиться к ней как к подработке в свободное время.

непохоже, чтобы там была топовая математика. литература и языки наверняка на высоте. но это все размышления на основе информации из ФБ и сведений об учителях. кстати не считаю, что математикам не нужны гуманитарные предметы. как раз привлекает их гармоничная программа. дорого вот только очень

21.09.2017 15:19:24, досужие домыслы

Есть ребенок чрезвычайно одаренный музыкально. До недавнего времени образовательный маршрут планировался: музучилище после 9-го класса к конкретному педагогу, потом...

Обсуждение

Был случай, когда парень учился на дневном отделении в техническом вузе, и одновременно в музучилище. Поступал одновременно.Несколько лет назад дело было...Чем дело закончилось - не знаю. Возможно, сейчас уже другие правила и так сделать нельзя.

Спасибо большое за мнения, несколько важных для себя вещей почерпнула. У сына в след году неск. важных конкурсов, включая международный. Их результаты, наверное, позволят уточнить позиции к концу года - училище или остаётся в школе и нацеливается на олимпиады для БВИ. Про совет сильной школы или репов - сын как раз на днях на след учебный год записался в физмат школу при вузе. Как совместит с музыкой - пока не знаю, но полон энтузиазма. Хочу пояснить - понимаю, что инженер практичее музыканта, но он всю жизнь едва ли не с младенчества по собственной воле стремился к музыке и по-прежнему ей живет. Он в музшколе на двух специальностях (вторую взял в прошлом году) и хочет просить в этом году добавить третью (при этом говоря, что музыка ему мешает заниматься наукой)). Причём на втором инструменте после трёх первых месяцев занятий стал лауреатом в конкурсе среди детей 4-5 года обучения. И конкурсы у него по обоим инструментам. Поэтому вуз - если все же не сложится с музыкой (я стараюсь подстелить соломки).
Писали с ним пробные ЕГЭ на незнайке - большую часть заданий по химии/физике он решает уже сейчас. Думаю, подготовится к ЕГЭ будет все же проще, чем вернуться в серьезную музыку. Спасибо за обсуждение! И - отдельное спасибо за похвалы мальчику, мы все его олимпиады воспринимаем как должное и "не дотянул", поняла, что "слишком много кушать", исправлюсь)

03.07.2017 16:56:12, Куда податься

ПОНЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Аннотация
В статье рассматривается понятие музыкальной одаренности.

СONCEPT OF MUSICAL TALENT

Vintin A.I.
Mordovia State University NP Ogareva
5-year student of specialty "History" of Historical and Sociological Institute

Abstract
Сoncept of musical talent is given in this paper.

Пределы развития личности не известны, поэтому и принято считать, что возможности развития каждого человека «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретический предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно именуется «одаренностью».

«Под одаренностью , – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» ; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» .

Различают общую и специальную одаренность , или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.

Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» .

В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».

Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.

Во-первых , силой, богатством и инициативностью воображения , которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» . Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» . В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» . В-четвертых , волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.

Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания . Музыкальное переживание - это, в первую, и главную, очередь эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. . Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.

В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,

А. Файста, Г. Ревеша, К. Сишора определяются теоретическими

представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие ; музыкальное действование ; музыкальная память и музыкальное воображение ; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование . Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах . И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую . По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь .

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья» . Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.

Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» .

Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).

В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки. Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности . П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. .

Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки . В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями . Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.

О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. . Но, как отмечают Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» . Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные .

Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти . О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память , по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» .

В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа » и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения ». Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения» .

В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные . . Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные , т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.

Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» .

В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный , связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» «Музыкальная память , – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической. Это диалектическое единство позволяет преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» .

Итак, анализ отечественных и зарубежных точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта» . И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа» .

С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» .

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, музыковедческой литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:

1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

Познавательных музыкальных способностей сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.

Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4. Каждая музыкальная способность, в свою очередь, представляет системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М. : Музыка, 1972.-365 с.

Римский-Корсаков, Н. А. Летопись моей жизни. – М. : Педагогическое общество России, 1926.-215 с.

Савенков, А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М. : Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.

Савшинский

Стендаль. Жизнь Россини. -Л. : Наука, 1996.-561 с.

Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1947. – 335 с.

Цыпин, Г. М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. … доктора пед. наук., 1977.

15. Чайковский, П. И. Переписка с Н. Ф. Фон-Мекк: В 3 т., 1934-1936. – Т. 1. Письмо от 17 февраля – 1 марта 1878 г. – 321, с.

16. Ястребцов, В. В. Мои воспоминания о Римском-Корсакове: В 2 вып. -СПб, 1996.-Вып. 2-198 с.

Drake R. M. Factorial Analysis of Musical Talent // J. Musical. 1939 1(1)

Faist A. Versuche uber Tonverschmelzung // Zeits. Fur Psuchol. 1897. 15

Konig H. Zur Experimental-Untersuchungen sur Lehre vom Rhythmus

Kries J. Wer ist Musikalich & Berlin, 1926.

Meyer L. Emotion and Meaning in Music. Chicago, 1956.

Michel P. The Optimum Development of Musical Abilities in the First Year of Life. 1973. Vol. 1 N. 2.

Phillips D. Psychology of Music. 1986. Vol. 4.

Revesz G. Zur Grundlegung der Tonpsychologie. Leipzig, 1953

Rife D. Genetic Refutation of the Principles. // Hom. Biol. 1931.3.

Seashore C. Psychology of Music. N.Y. 1938.

Tredgold A. Music Deficiency. L. 1922.

Viscott D. A. Musical Idiot Savant. 1970. 33.

Willems E. Bases Psychologiques de I`Education Musicale. P., 1956

Wing H. Is Musical Aptitude Innate. Rev. Psychol. Music, 1963.1

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по