Воспитательная значимость внутрисемейных отношений. Различные типы взаимоотношений в семье

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филиал в г. Минске

Специальность «Психология»

Заочное отделение, 3 курс

Локтева О.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРУКТУРЫ Я-КОНЦЕПЦИИ РЕБЕНКА И СПЕЦИФИКИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Курсовая работа

Научный руководитель:

преподаватель

__________________________

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. САМОСОЗНАНИЕ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1. Теоретический анализ различных подходов к пониманию сущности, структуры и развития Я-концепции личности

1.2. Структура Я-концепции

1.3. Источники развития и формирования Я-концепции

1.3.1. Формирование Я-концепции на разных стадиях развития

1.4. Факторы, влияющие на становление Я-концепции ребенка

1.5. Специфика внутрисемейных отношений

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТРУКТУРЫ Я-КОНЦЕПЦИИ РЕБЕНКА И ОСОБЕННОСТЕЙ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

2.1. Организация исследования

2.2. Методы исследования и методики эксперимента

2.3. Результаты исследования и их сравнительный анализ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современном обществе прослеживаются качественно деформированные взаимоотношения детей и взрослых, основанные на увеличении духовной пропасти между ними. Дети стали находиться рядом, но не внутри взрослого мира. Ребенок стал чужим для массы взрослых, равнодушных к нему. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях детей, взрослые не реализуют с ними возможности общения, не говоря уже о диалоге, в результате чего формируется неадекватная самооценка детей, приводящая к духовному кpaxу последних, их одиночеству, цинизму, неприятию мира. Практически оказывается нарушенной основная сфера социального развития ребенка, называемая семьей.

Проблемами общения и взаимоотношений родителей и детей, изучением роли семьи в формировании личности ребенка занимались многие видные отечественные и зарубежные психологи, педагоги, философы: Трудами А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, и др. заложены общие основы теории психологии общения, в том числе в семье. В трудах известных русских педагогов и общественных деятелей К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Ф. Каптерева, Д.И.Писарева, Н. В.Шелгунова, А.П.Нечаева, а также В. А. Сухомлинского, Я. Корчака подчеркивается решающая роль семьи в формировании личности ребенка, в воспитании его нравственно-духовных, эмоциональных, интеллектуальных качеств

Особо пристального внимания в последнее десятилетие, как отмечают Дж. Макдауэлл, Д. Добсон и другие, требует проблема общения родителей и детей в семье, проявления любви к детям со стороны взрослых, которая раскрывается в их диалогическом общении с детьми, что является фундаментом позитивной, здоровой, духовно-нравственной Я- концепции ребенка. В современных исследованиях предлагаются новые основные принципы образования и воспитания в семье - равенства, диалогизма, сосуществования, соразвития, свободы, единства и принятия (А.Б. Орлов) .

Преобладающей тенденцией взаимодействия взрослых и детей в современной семье в большинстве случаев является целенаправленное воздействие на ребенка, а не взаимодействие с ним на уровне диалога. Отмечается, что это есть отражение общих принципов современного традиционного образования - субординации, монологизма, произвола, контроля и других, выражающих господство и доминирование мира взрослых над миром детства (А.Трубников), что не способствует формированию позитивной Я-концепции ребенка, его здоровой самооценки, необходимой для счастливой жизни и достижения успеха в деятельности .

Актуальность темы исследования обусловлена практическими проблемами взаимоотношений родителей и детей в современной семье. Речь идет не просто о вопросе "отцов и детей" в его привычном понимании, а о более широком социокультурном подходе к духовному взаимодействию родителей и детей, об отношении к ребенку как к субъекту взаимодействия, как к особому "Я".

Данная работа посвящена теоретико-экспериментальному решению вопроса о влиянии внутрисемейных отношений на формирование Я-концепции ребенка, что обусловлено актуальностью проблемы воспитания и развития личности ребенка в целом.

Исследований, посвященных изучению взаимосвязи внутрисемейных отношений и состояния Я-концепции ребенка в педагогической психологии по существу не проводилось. Мы считаем, что предлагаемое нами исследование дополнит данные о взаимосвязи структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейных отношений.

Целью данной курсовой работы выявить взаимосвязь внутрисемейных отношений на формирование Я-концепции ребенка как одного из главных условий развития личности.

Задачи :

Проанализировать научную литературу по теме «Взаимосвязи структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейных отношений».

Рассмотреть теоретические основы проблемы взаимосвязи структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейных отношений.

Определить особенности Я-концепции ребенка.

Определить специфику внутрисемейных отношений.

Установить взаимосвязь между спецификой внутрисемейных отношений и структурой Я-концепции.

Доказать гипотезу и сделать выводы.

Объектом исследования целостная система внутрисемейных взаимоотношений

Предметом исследования структура Я-концепции ребенка и различные уровни ее развития в зависимости от типа психологического климата общения в семье

Гипотеза исследования : конфликты, возникающие в семьях на почве воспитания детей, влияют на формирование Я-концепции подростка, а именно на сферу общения.

Методологию исследования составляют : составили современные исследования в области психологии семьи, семейного общения и развития личности ребенка. В исследовании были учтены и использованы научные данные в области психологии общения (А.А.Бодалев, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Б.Добрович), развития личности ребенка и формирования его Я-концепции (М.И.Лисина, Л.И. Божович, Р.В Берне, А Н Леонтьев, Э. Эриксон, И.И.Чеснокова), межличностных отношений в семье (В.Л. Леви, Г.Г. Хомептаускас, А.Г. Харчев, Н.В. Андреенкова).

Методы исследования . В работе использовались следующие методы, теоретический анализ психолого-педагогических исследований; эмпирические методы - наблюдение жизни семьи, опросы родителей и детей. Использовались также тестирование родителей и детей, по методикам: проективная методика Рене Жиля (исследование Я-концепции ) и Тест «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» (исследование супружеских отношений в конфликте ); количественный и качественный анализ результатов исследования; метод статистической обработки U-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие школьники 11 «А» класса общеобразовательной школы № 20 г. Минска.

Научная новизна работы : расширены представления о различных уровнях, видах, стилях внутрисемейных взаимоотношений как фактора развития личности ребенок. Уточнено содержание понятия внутрисемейные взаимоотношения. Проведено сравнительное изучение двух основных типов психологического климата семьи - диалогического и монологического. В качестве детерминанты семейного диалога выделены характеристики духовно-нравственной ориентации взаимодействия между родителями и детьми.

Практическая значимость результаты и выводы работы могут быть использованы в курсах лекций для практических психологов, студентов, а также при разработке методических пособий по проблемам семейного воспитания.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Курсовая работа выполнена в объёме 83 страниц из них 20 страниц (63-83) занимают ПРИЛОЖЕНИЯ. При написании курсовой работы было использовано 31 основных источников, преимущественно научного, научно-методического, периодического характера.

ГЛАВА 1. САМОСОЗНАНИЕ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1 Теоретический анализ различных подходов к пониманию сущности, структуры и развития Я-концепции личности

Исследования, связанные с Я-концепцией, так или иначе, опираются на теоретические положения, которые сводятся к четырем основным источникам.

Основополагающие подходы У. Джемса.

Символический интеракционизм в работах Ч.Кули и Дж.Мида.

Представления об идентичности, развитые Э. Эриксоном.

Феноменалистическая психология в работах К.Роджерса.

Я-концепция обсуждалась и в других теоретических работах. Однако система понятий, разработанная в рамках перечисленных выше концептуальных подходов, является пока наиболее продуктивной.

Уильям Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я (Self) он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее (I) и Я- как-объект (Me). Невозможно представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержание психических процессов, существующее в отрыве от сознания. Всякий опыт психической жизни человека связан с переживанием какого-то содержания. Прекрасно понимая это, Джемс использовал зафиксированные в языке структуры для того, чтобы различить познаваемое и познающего как разные аспекты единого интегрального Я, то есть самой личности. Таким образом, то, что предложено Джемсом, является обоснованной (но все же гипотетической) моделью структуры личностного Я.

По мысли Джемса, Я-как-объект - это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Постулат Уильяма Джемса: В развитом обществе человек имеет возможность выбора целей. Из этого и вытекает "постулат Джемса": наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире; это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудача.

Из этих теоретических рассуждений вытекает один довольно проблематичный вывод, а именно: быть лучшим в какой-то области автоматически означает высокую самооценку для данного индивида. Как бы то ни было, Джемсу принадлежит первая и весьма глубокая концепция личностного Я, рассматриваемого в контексте самопознания; он выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального Я .

В первые десятилетия нашего века изучение Я-концепции временно переместилось из традиционного русла психологии в область социологии. Главными теоретиками здесь стали Ч.Кули и Дж.Мид - представители символического интеракционизма. Ими был предложен новый взгляд на индивида - рассмотрение его в рамках социального взаимодействия.

Символический интеракционизм опирается на три основные посылки. Во-первых, люди реагируют на окружающую сроду в зависимости от тех значений, которыми они наделяют элементы своего окружения. Во-вторых, эти значения являются продуктом социального взаимодействия. И наконец, в-третьих, эти социокультурные значения подвержены изменениям в результате индивидуального восприятия в рамках такого взаимодействия. "Я" и "другие" образуют единое целое, поскольку общество, представляющее собой сумму поведений составляющих его членов, накладывает социальные ограничения на поведение индивида. Хотя чисто теоретически и возможно отделить Я от общества, интеракционизм исходит из того, что глубокое понимание первого неразрывно связано со столь же глубоким пониманием второго - в том, что касается их взаимозависимого отношения .

Э. Эриксон об идентичности.

Подход Э.Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида - эго. Проблематика Я-концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться . В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и "размытости" эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией "субъективное чувство непрерывной самотождественности" (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу .

Формирование идентичности Я - процесс, напоминающий скорее самоактуализацию по К. Роджерсу , он характеризуется динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути. В процессе формирования идентичности важно не столько конкретное содержание индивидуального опыта, сколько способность воспринимать различные ситуации как отдельные звенья единого, непрерывного в своей преемственности опыта индивида .

Феноменалистический подход.

Феноменалистический подход в психологии (его иногда называют перцептивным или гуманистическим) в понимании человека исходит из впечатлений субъекта, а не из позиций внешнего наблюдателя, то есть как индивид воспринимает самого себя, какое влияние на поведение индивида оказывают его потребности, чувства, ценности, убеждения, только ему присущее восприятие окружающей обстановки. Поведение зависит от тех значений, которые в восприятии индивида проясняют его собственный прошлый и настоящий опыт. Согласно этому направлению, индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию.

Центральным понятием феноменалистического подхода является восприятие, то есть процессы отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений, приводящие к возникновению у индивида целостной картины психологического окружения. Это окружение называют по-разному: перцептивное поле, психологическое поле, феноменологическое поле или жизненное пространство .

Итак, ведущий принцип и когнитивной, и феноменалистической психологии заключается в том, что поведение рассматривается как результат восприятия индивидом ситуации в данный момент. Восприятие, разумеется, отличается от того, что физически существует вовне. Тем не менее то, что человек воспринимает, является для него единственной реальностью, посредством которой он может управлять своим поведением. Феноменалистический подход к поведению, которое неразрывно связано с Я-концепцией, объясняет поведение индивида, исходя из его субъективного поля восприятия, а не на основе аналитических категорий, заданных наблюдателем.

Феноменалистическое направление в психологии стимулировало разработку К.Роджерсом особого подхода в психотерапии, получившего название "терапия, центрированная на клиенте". Изменения, происходящие с индивидом в ходе психотерапевтического процесса, Роджерс смог объяснить на языке перцептивного подхода. Современное состояние теоретических разработок в изучении Я-концепции индивида в значительной мере достигнуто благодаря работам К.Роджерса и его клинической практике .

Основные положения теории К.Роджерса выглядят следующим образом:

Сущность феноменалистической теории личностного «Я», представляющей собой часть общей теории личности, заключается в том, что человек живёт главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире.

Я-концепция возникает на основе взаимодействия с окружающей средой, в особенности с социальной.

Я-концепция - это система самовосприятий.

Я-концепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Я-концепцией предопределяется восприятие значений, преписываемых этому окружению.

Вместе с Я-концепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной.

В соответствии со взглядами Роджерса потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интерналнзации позитивного отношения к себе со стороны других.

Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок других, может возникнуть разрыв между реальным опытом индивида и его потребностью в позитивном отношении к себе. Так возникает рассогласование между «Я» и реальным опытом, иными словами, развивается психологическая дезадаптация. Дезадаптацию следует понимать как результат попыток оградить сложившуюся Я-концепцию от угрозы столкновения с таким опытом, который с ней не согласуется. Это приводит к селективности и искажениям в восприятии или к игнорированию опыта в форме неверной его интерпретации.

Человеческий организм представляет собой единое целое.

Развитие Я-концепции - это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакции и навязанных другими представлении. Я-концепция представляет собой определенную систему. Изменение одного ее аспекта может полностью изменить природу Целого. Таким образом, Роджерс использует понятие Я-концепция для обозначения восприятия человеком самого себя. Однако по мере дальнейшего развития своей теории Роджерс придает этому понятию и другой смысл, понимая под Я-концепцией механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. Но Я-концепция оказывает влияние скорее на выбор им направления своей активности, нежели непосредственно направляет эту активность.

Рассматривая понятие идеального Я, Роджерс полагает, что благодаря психотерапевтическому воздействию восприятие идеального Я становится более реалистичным и «Я» начинает больше гармонировать с идеалом .

Итак, в целом феноменалистический подход предстает как часть важных попыток ряда психологов разобраться в том, что касается непосредственного опыта человека, путем рассмотрения его реального поведения. У этого подхода, тем не менее, есть два важных потенциальных ограничения: он может исключать из рассмотрения некоторые весьма существенные переменные и может приводить к ненаучным спекулятивным построениям.

Таким образом, теоретический анализ различных подходов к пониманию сущности, структуры и развития Я-концепции личности показал существенное многообразие этого явления и исходных принципов его исследования, позволил выделить большое число переменных, относящихся к укладу семейной жизни, которые связаны с формированием Я-концепции детей. Этот анализ показал, что формирование личности во многом зависит от психологического климата внутрисемейного общения, в процессе которого семья представляет комплекс условий и средств, определяющих ее педагогические возможности.

1.2 Структура Я-концепции

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сих пор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом, другие используют для обозначения ее отдельных аспектов. Чтобы внести ясность в эту ситуацию, предлагается схема, которая, с одной стороны, должна отразить структуру Я-концепции, а с другой - упорядочить терминологию, встречающуюся на страницах психологической литературы, посвященной Я-концепции (рис. 1).

Рис. 1. Структура Я-концепции

Лучше всего представить Я-концепцию в виде иерархической структуры. На ее вершине располагается глобальная Я-концепция, включающая всевозможные грани индивидуального самосознания. Это - "поток сознания", о котором писал Джемс, или чувство собственной преемственности и неповторимости. Джемс, как мы уже говорили, выделил в нем два элемента - Я-сознающее и Я-как-объект. Однако не следует забывать об условности такого различения, которое, в сущности, является лишь удобной семантической моделью. В реальной психической жизни элементы эти настолько слиты, что образуют единое, практически нерасторжимое целое. Я-как-объект существует лишь в процессах сознавания и является содержанием этих процессов постольку, поскольку человек может сознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мы можем только в понятийном плане; в психологическом плане они существуют слитно. Точно так же образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я-концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя. Однако эти установки могут иметь различные ракурсы и модальности .

Существует, по крайней мере, три основные модальности самоустановок:

Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом дело.

Зеркальное (социальное) Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие.

Идеальное Я - установки, связанные с представлениями индивида о том, каким он хотел бы стать.

Большинство авторов при изучении Я-концепции учитывают эти модальные различия. Нередко подчеркивается, что суждения, действия, жесты других людей, относящиеся к индивиду, выступают для него в качестве основного источника данных о самом себе. Как мы увидим в дальнейшем, рассматривая генезис Я-концепции у индивида, реальное Я и социальное Я должны быть, согласованы по содержанию. С другой стороны, между содержанием реального Я и содержанием идеального Я могут наблюдаться существенные расхождения, которые поддаются объективному измерению.

Идеальное Я складывается из целого ряда представлений, отражающих сокровенные чаяния н устремления индивида. Эти представления бывают оторваны от реальности. Как показала Хорни (1950), большое расхождение между реальным и идеальным Я нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Помочь человеку отказаться от неосуществимых устремлений, продиктованных идеальным Я, чрезмерно оторванным от реальности, является, по ее мнению, одним из величайших облегчений, которые может принести человеку психотерапия. Олпорт (1961) считает, что идеальное Я отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Комбс и Соупер (1957) рассматривают идеальное Я как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, то есть как набор черт собственной личности, которые необходимы, с его точки зрения, для достижения адекватности, а иногда и совершенства. Многие авторы связывают идеальное Я с усвоением культурных идеалов, представлений и норм поведения, которые становятся личными идеалами благодаря механизмам социального подкрепления. Такого рода идеалы свойственны всякому индивиду .

Несмотря на различия по некоторым исходным позициям, ученые, занимающиеся проблемой становления Я-концепции ребенка (Р. Берне, К. Роджерс, А. Маслоу, М.И. Лисина, М.Ю. Мещерякова, Б.Г. Ананьев и др.) сходятся в том, что самосознание - одна из основных человеческих потребностей, которая состоит в стремлении человека выявить в себе имеющиеся потенции и возможности как содержание других его потребностей. В процессе самосознания человек не только осознает воздействие на него объектов реального мира и выражает свое отношение к ним, но и выделяет себя из этого мира, противопоставляет себя ему, осознает себя как личность, свои особенности и определенным образом относится к себе. Самосознание - сложный психический процесс. Его сущность состоит в восприятии личностью многочисленных "образов" самой себя и других в различных ситуациях деятельности и поведения, взаимодействия с другими людьми и восприятия их оценок. Соединение этих образов представляет собой формирование понятия целостного «Я» как субъекта, отличного от других субъектов. Формирование Я-концепции проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития ребенка. На каждом из них имеется характерное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке. Только свободное развитие ребенка, его личная активность, его ощущение субъектности в общении с окружающим миром дает ему возможность формирования здоровой, адекватней, позитивной Я-концепции, необходимой для успешной социализации его в обществе .

Признавая, что ведущим фактором развития самосознания ребенка являются взаимоотношения со взрослыми и в первую очередь в семье, мы полагаем, что диалогическое, духовно-нравственное общение с ним является наиболее продуктивным способом формирования уверенности, доверия, позитивной Я-концепции.

Таким образом, анализ структуры Я-образа ребенка, осуществленный различными авторами (К. Роджерс, А. Маслоу, М.И. Лисина, В.В. Сталин и др.), позволил нам предположить в этой структуре такие элементы, как принятие себя, здоровая самооценка, высокий уровень самоуважения, уверенность в себе, отсутствие чувства вины, адекватное отношение к себе .

1.3 Источники развития и формирования Я-концепции

Из многочисленных источников формирования Я-концепции человека, по-видимому, наиболее жизненно важными являются следующие, хотя их значимость, как показывают исследования, меняется в различные периоды жизни человека:

1. Представление о своем теле (телесное Я).

2. Язык - как развивающаяся способность выражать словами и формировать представления о себе и других людях.

3. Субъективная интерпретация обратной связи от значимых других, о себе.

4.Идентификация с приемлемой моделью половой роли и усвоение связанных с этой ролью стереотипов (мужчина--женщина).

5. Практика воспитания детей в семье .

Телесное Я и образ тела. Рост, вес, телосложение, цвет глаз, пропорции тела тесно связаны с установками индивида к себе, самочувствием и переживаниями своей адекватности и принятия себя. Образ своего тела, подобно другим компонентам Я-концепции, субъективен, но, ни один, ни другой элемент так не открыт для внешнего обозрения и социальных оценок, как тело человека.

Чувства и эмоциональные оценки, которые испытывает индивид в отношении своего тела, совпадают с чувствами, которые он испытывает к самому себе в целом, как к личности. Общий уровень удовлетворенности своим телом пропорционально соизмерим с общим уровнем принятия себя. Таким образом, высокая самооценка личности сильно коррелирует с удовлетворенностью своим телом.

Другими словами, так же, как для каждого из нас существует идеальная Я-концепция себя, существует, по-видимому, и идеальный образ тела. Этот идеальный образ формируется на основе усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела к идеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции в целом. Эти идеальные представления меняются со временем и между культурами. Отсюда следует и практический вывод: нельзя судить о других людях только по их внешности при взаимодействии с ними, чтобы уменьшить отрицательные эффекты стереотипного восприятия внешности и эффекта получения, неодобряемых Я-образов тела .

Язык и развитие Я-концепции . Значение языка для развития Я-концепции очевидно, поскольку развитие способности ребенка к символическому отражению мира помогает ему выделить себя из этого мира («Я», «моё», и т. д.) и дает первый толчок к развитию Я-концепции. Другими словами, Я-концепция осознается человеком в языковых терминах, и ее развитие осуществляется посредством языковых средств.

Обратная связь от значимых других . Приобретение опыта принятия себя другими (в любви, уважении, привязанности, защите и т. п.) -- другой важный источник формирования Я-концепции. Чтобы переживать и осознавать это, ребенок (человек) должен воспринимать лицо, жесты, вербальные высказывания и другие знаки от значимых других, особенно родителей, которые сигнализировали бы ему о его принятии этими другими.

Существует много исследований, посвященных этому вопросу, результаты которых позволяют выделить общую закономерность. Если индивид принимается, одобряется, признается другими людьми, пользуется их уважением (т. е. получает больше положительные подкрепления) и осознает это, то у него, вероятнее всего, развивается по ложительная Я-концепция . Если другие -- родители, сверстники, учителя - отвергают его, выставляют на посмешите, принижают, больше критикуют (т. е. он получает больше негативных подкреплений), то, вероятнее всего, у него будет развиваться отрицательная Я-концепция . Не подлежит сомнению, что первичная группа сверстников (школьные группы и др.) имеет огромное значение для формирования и «оформления» центральных Я-установок в подростковом возрасте .

Полоролевая идентификация . Принадлежность личности к мужскому или женскому полу является одним из краеугольных оснований Я-концепции человека, все другие функции и характеристики покоятся именно на этих представлениях - Я существо мужского или женского пола.

Различают 2 процесса формирования половой принадлежности индивида - половая идентификация и половая типизация . Идентификация - это более ранний процесс (в основном бессознательный) отождествления себя с ролью другою человека (родителя или его заместителя) и подражание его поведению. Половая типи зация , следующая за идентификацией, - более осознанный процесс овладения культурно одобряемыми нормами поведения, типичными для роли женщины или мужчины в данной культуре. Определение и усвоение половой роли - важнейший и универсальный компонент Я-концепции .

Воспитание детей в семье. Не подлежит сомнению, что практика воспитания детей в семье оказывает огромное и во многих семьях преобладающее влияние на развитие Я-концепции личности. Большинство психологов разделяют ту точку зрения, что первые 5 лет жизни являются периодом, когда закладывается базовая основа личности и Я-концепции человека. Первые человеческие отношения, которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущих отношений с другими людьми.

Психологами предпринимались многочисленные попытки категоризации различных типов воспитания с формированием различных типов личности. Но в реальной жизни воспитание трудно подогнать под чистые категории, в чем каждый из нас может убедиться на собственном опыте. Вместе с тем, как показали исследования, определенные корреляции и тенденции в формировании типов личности вполне очевидны в отношении таких установок воспитания как: а) авторитарность, безразличие, отвержение, вседозволенность и б) теплота, забота, уважение детей, разумный контроль, проявляемые родителями в воспитании детей .

Родители детей с высокими Я-оценками постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благополучии ребенка, теплоту и заботу о нем. Они проявляют меньше снисходительности, вседозволенности, опираются на высокие стандарты поведения и подкрепляют их соответствующими правилами. В практике воспитания больше применяются поощрения, чем наказания. Четко устанавливаемые ребенку границы поведения допускают применение родителями менее жестких форм наказания. Существование ограничений обеспечивает ребенку тот социальный мир, в котором он может достигать успеха.

Наоборот, родители детей с низкими Я-оценками, как правило, проявляют такие качества, как применение жестких наказаний, безусловность подчинения ребенка требованиям родителей в сочетании с элементами вседозволенности. Они чаще бывают холодны, безразличны и малообщительны, противоречивы во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей такой ребенок воспринимает как подтверждение отвержения, враждебности и отсутствие принятия его со стороны родителей .

Нет какого-то золотого правила или общей модели воспитания, позволяющей ребенку развить высокую самооценку. Но, по-видимому, положительная самооценка с большей вероятностью возникает тогда, когда к детям относятся с уважением, одобрением, определяют им четко определенные стандарты и границы поведения, а также разумные притязания и ожидание успеха вместе с постоянным и согласованным подкреплением со стороны родителей выбранной линии поведения. Следующие условия воспитания в семье способствуют развитию здоровой высокой самооценки личности:

* положительная расположенность к ребенку, сердечное, теплое, уважительное принятие родителями своих детей;

* четкое установление социальных норм границ и правил поведения детей, целенаправленное и согласованное поддержание этих норм родителями;

* уважение со стороны родителей индивидуальной инициативы ребенка в этих установленных пределах;

* минимум агрессивности, отрицания, неуважения и неопределенности в общении с детьми .

1.3.1 Формирование Я-конце пции на разных стадиях развития

1. Развитие основ доверия .

В соответствии с теорией Э.Эриксона основы личностного развития человека закладываются на первой стадии, которая длится от рождения до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окружающему миру. Это является основой формирования позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Иначе он не сможет с легкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности. В окружении, располагающем к доверию, ребенок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять, у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе. Все это формируется материнской заботой. И поскольку доверие возможно только по отношению к чему-то, оно не может начать развиваться раньше, чем ребенок научится выделять людей и объекты, или до того, как у него появится смутное ощущение, что сам он является отдельным существом .

2. Развитие автономии.

Вторая стадия развития ребенка длится от полутора до трех-четырех лет. В этот период ребенок осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо.

Главный позитивный результат развития на этой стадии - достижение чувства независимости. То есть, ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. В этом возрасте ребенок стремится делать все по-своему, с негодованием отвергает попытки кормить его, одевать, держать за руку на прогулке, открывать ему дверь.

Однако мир взрослых накладывает на эти действия целый ряд ограничений. Разумеется, эти запреты ему неведомы до тех пор, пока он их не нарушит. И тогда может возникнуть конфликт. Стремление ребенка к автономии выражается в экспериментировании и в самоутверждении, что время от времени вызывает столкновения с родителями. Такого рода конфликты могут привести к появлению чувства неуверенности как в своих силах, так и в своей автономии. Автономия, чувство самостоятельности, самоконтроль без потери самооценки развиваются затем в уверенность свободы выборов в конкретной ситуации. Это формируется постепенным предоставлением ребенку свободы контроля своих действий со стороны родителей .

В этот период ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах.

Задача взаимной адаптации поведения родителей и ребенка оказывается необычайно сложной. Единственное конструктивное правило, которому могут следовать родители - это запрещать только то, что действительно совершенно недопустимо, и быть в этом твердым и последовательным. Гиперопека, насилие, ограничения, а также гипоопека развивают в ребенке стыд, сомнения, а в поведении - покорность или упрямство.

Итак, согласно Эриксону, у младшего дошкольника должны развиться, во-первых, основополагающее чувство доверия к окружающему миру, в особенности к родителям, а во-вторых, чувство автономии, реализующееся в определенных рамках.

Для ребенка, у которого только начинает развиваться чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способность к чисто физической адаптации к окружающему миру. Ребенок более самостоятельный и более любознательный обычно обладает и более высокой самооценкой. Такой ребенок активно стремится исследовать окружающий мир и обнаружить границы своих возможностей. Вряд ли он обладает отчетливым самосознанием, но он уверен в своей способности контролировать собственные передвижения, а также передвижения других людей. На этом уровне развития критерием самооценки может, следовательно, служить та или иная степень познавательного интереса к окружающему миру, а также стремление, что называется, все крепче стоять на собственных ногах.

Таким образом, детство, в особенности раннее детство, когда закладываются основы будущей личности, является крайне важным периодом с точки зрения развития Я-концепции. Для многих людей именно этот возраст оказывается решающим в их личностном формировании .

3. Развитие инициативности или чувства вины.

Третья стадия развития начинается примерно в четыре года. В это время у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного.

Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Главной опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Инициативность - способность планировать свои действия, принимать на себя обязательства, энергично браться за дело. Вина формируется под давлением родителей, развитием у ребёнка чувства страха перед наказанием за потребность в любознательности, в родительской любви. Ребенок с чувством вины скован, пассивен, у него нет целеустремленности, он легко подчиняется другим детям.

Чтобы инициативность преобладала над виной, родители должны поощрять любознательность, творчество и фантазии своих детей .

4. Развитие трудолюбия или чувства неполноценности.

Четвертая стадия развития охватывает школьные годы, когда ребенок включается в систематическую организованную деятельность и осуществляет ее самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми. На протяжении этого периода ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осуществляя разнообразную продуктивную деятельность. Он осваивает различные инструменты и схемы деятельности, которые, по существу, являются стандартными. В результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе.

Эриксон исчерпывающе характеризует последствия неправильного развития на этой стадии. Если у ребенка не формируется чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструментальной деятельности. Неумение выполнять определенные действия, низкий статус в ситуациях совместной деятельности ведут к появлению чувства собственной неадекватности. Ребенок может вообще разувериться в своей способности участвовать в каком-либо труде. У него должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребенок чего-то не умеет, задача родителей и учителей - внушить ему, что успех обязательно придет к нему, только позже.

Таким образом, развитие, происходящее в школьные годы, весьма существенно влияет на представления человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике .

5. Развитие эго-идентичности или диффузии идентичности.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция»); озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное призвание .

В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Неопределенный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста.

В крайних случаях имеет место поиск негативной, отрицательной идентичности, то есть ориентация на образцы, роли или свойства, которые демонстрировались в ходе развития подростка, как нежелательные или опасные. Для отрицательной идентичности характерно стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения .

1.4 Факторы, влияющие на становление Я-концепции ребенка

Осуществленный нами теоретический анализ, показывают, что формирование качеств позитивной Я-концепции в значительной мере зависят от характера и содержания взаимоотношений в семье, от преобладающего в ней психологического климата общения. При этом предполагается, что формирование здоровой самооценки и позитивной Я-концепции возможно только в здоровой семье и только в позитивных условиях семейного общения. Среди многообразия типов и форм межличностных отношений и общения в семье, отмечаемых в психолого-педагогической литературе, можно выделить два типа, наиболее глобальных и противоположно значимых для развития ребенка.

Первый из них - монологический - объединяет различные модификации и варианты общения, описанные в работах многочисленных исследователей: авторитарно-примитивный, стандартизованный (А.Б. Добрович), комфорный, манипулятивный (Л.С. Братченко), авторитарный конфликтный (С.А.Шеин), времяпрепровождение и игры (Э. Берн). Сюда же относятся такие стили общения, как дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие (Е.Б. Залюбовская, Р.П. Козлова) Все они представляют низший уровень общения, где на первом месте стоит незыблемость авторитета взрослого (родителя) и беспрекословное подчинение ребенка. Анализ исследований авторитарного стиля общения (Ш.А. Амонашвили, В.Е. Каган, С.А. Рябченко) показал, что данный стиль общения приводит к негативным последствиям для развивающейся личности ребенка, так как его силы направлены больше на постоянную психологическую защиту от "агрессии" взрослых, а не на личностное развитие .

Другой - биологический уровень, оптимальность которого в процессе педагогической деятельности и семейного общения подчеркивают все авторы. Он объединяет такие описанные в литературе стили общения, как доверительно-диалогический (С.А.Шеин), диалогический (Г.А. Ковалев, В.А. Кан-Калик, С.Л. Братченко), близость (Э.Берн), духовное общение (А.Б.Добрович). Все они характеризуются прежде всего отношениями равноправных партнеров по общению, признанием неповторимости и уникальности друг друга, верой в позитивное начало в человеке, в его доброту и моральность.

Анализ концепций современных отечественных и зарубежных авторов (Р. Берне, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Г.А. Ковалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Рыжов, В.А. Сухомлинский, Т.А.Флоренская,) позволяет предположить, что диалог является наиболее продуктивным стилем общения, а диалогический климат семейного общения - наиболее эффективным условием формирования позитивной Я-концепции ребенка .

Традиция изучения диалога в отечественной психологии предусматривает несколько плоскостей интерпретации этого понятия, все из которых подтверждают его высокий психологический потенциал. Диалог - это: (1) первичная, родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психическое развитие личности; (2) ведущая детерминанта этого развития, когда взаимодействие в системе " ребенок-родитель" переходит "вовнутрь " ребенка, определяя тем самым его индивидуальное психологическое своеобразие; (3) процесс (трудно формируемый в позитивистской традиции), разворачивающийся по своим законам и по своей внутренней динамике; (4) определенное психофизическое состояние общающихся людей; (5) высший уровень организации отношений между взрослыми и детьми; (6) наиболее эффективный способ воспитания (Г А. Ковалев) .

Диалогическое общение - это общение, насыщенное элементами диалога, представляющее собой активный, деятельностный процесс, являющийся одновременно условием, фактором и способом бытия и развития каждой личности, в нем участвующей. Диалогическое общение осуществляется диалогическими личностями, которые выступают как носители гуманистических, ценностных установок Характеристики диалогического общения - это взаимодоверие, открытость, равноправие, взаимопонимание, доброжелательность, взаимопроникновение.

В процессе воспитания, формирования Я-концепции ребенка диалог является высшим уровнем организации контактов между родителями и детьми. Такой уровень общения оптимален с точки зрения организации, обладает максимальным психологическим потенциалом воздействия (личностно-развивающим, воспитательным, творческим). Психологическим содержанием такого общения является адекватное взаимное отражение партнеров по общению, позитивно окрашенное, " личностное " отношение их друг к другу и "открытое " взаимное обращение.

Суть диалогическая и общения заключается в признании уникальности друг друга каждым партнером, их взаимного равенства по отношению друг к другу, в ориентации каждого на понимание, доверительность, открытость, безоценочность суждений, искренность выражений чувств и состояний. Это универсальный уровень общения, определяющий здоровое отношение личности к самой себе, гармонизацию ее телесной, психической (душевной) и духовно-нравственной сфер. На этом уровне происходит осознание человеком своего Я, своей значимости, уникальности, обретается эмоционально-психологическое и нравственное благополучие, чувство счастья и радости жизни .

Мы разделяем позицию Г.А. Ковалева в том, что психологическим условием реализации подлинно личностного общения и влияния его на личностное развитие является диалог как событие, в котором воздействие уступает место психологическому единству участников сотрудничества, становится возможным личностное развитие. Именно сотрудничество и диалог наиболее адекватны человеческой природе, именно они оптимальны для здорового и гармоничного развития личности. Именно в этих условиях возможны действительно эффективные и глубокие психологические, личностные и педагогические влияния людей друг на друга. Анализ исследований, посвященных диалогу как высшему уровню общения, позволил выявить некоторые составляющие психологического климата семейного общения как условия формирования позитивной Я-концепции ребенка. Сюда входят: преобладающий стиль общения в семье, доминирующие ценности семьи и содержание взаимодействия между родителями и детьми .

Диалогический климат семьи характеризуется преобладанием личностно-ориентированного, диалогического стиля общения. Психологическими детерминантами такого стиля общения являются следующие характеристики: активное диалогическое отношение к ребенку как к субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие; безоценочное отношение, принятие другого; доминанта на "собеседнике "(А.А. Ухтоминский) в отличие от ориентации на своего двойника (проецирование своего "я" на собеседника); доброжелательность и доверительность как выражение любви друг к другу; открытость, искренность в выражении чувств. Именно эти характеристики делают диалог высшим уровнем общения, раздвигающим границы родительского воздействия на Диалогический климат семейного общения характеризуется доминированием духовно-нравственных ценностей.

Таким образом, нами осуществлен анализ личностно-духовного потенциала как детерминанты высших уровней межличностного взаимодействия и общения. Обращение к работам представителей русской христианской философии, педагогики, психологии И.А. Ильина, Н.О. Лосского, К.А. Бердяева, современных отечественных и зарубежных ученых Т.А. Флоренской, В.В. Рыжова, Е.И. Исаева, В.И. Мурашовя., К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкля покачало, что духовность личности, ее ориентация на ценности добра, любви, красоты, истины лежат в основе подлинно человеческого, глубоко личностного способа отношения к другому человеку. Они лежат в основе общения, ориентированного на эти ценности в другом человеке.

Духовная сторона личности реализуется именно в диалоге. Подлинно диалогическое общение является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности. Оно предполагает открытость, естественность, искренность, свободу и ответственность. Если в общении с родителями ребенок вынужден подавлять себя, проявлять неискренность, скрываться и т.п., то диалог как высший уровень общения с родителями теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, не способствующей открытости, позитивности во взаимоотношениях Свобода и ответственность личности в диалоге проявляются в ее стремлении к совершенству, к психологическому росту, возрождению, в ориентации на духовно-нравственные ценности человека, общества, природы. Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем развитие духовно богатой личности .

Подобные документы

Семейные отношения как показатель формирования личности ребенка, понятие семейных отношений. Негативное влияние внутрисемейных отношений на личность ребенка. Исследование детско-родительских отношений с помощью различных методик, результаты исследования.

курсовая работа , добавлен 22.09.2009


Современные концепции психологических подходов к изучению личности. Семья как функциональная система. Особенности формирования личности ребенка в семье. Факторы формирования климата семейных отношений и благоприятной социально-психологической ситуации.

дипломная работа , добавлен 13.07.2014


Понятие, значение и структура "Я–концепции", источники её развития и формирования. Механизм формирования эго-идентичности. Подходы к изучению "Я-концепции" в психологической науке. Характеристика этапов и сфер развития ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.03.2015


Сущность Я-концепции в формировании личности, структура и элементы, порядок их взаимодействия. Трактовка и место Я-концепции в разных психологических теориях, этапы ее развития и факторы, оказывающие влияние на данный процесс, источники формирования.

курсовая работа , добавлен 24.10.2009


Проведение психодиагностического исследования личности подростка 11 лет. Изучение методики оценки личности с помощью теста "Дом-дерево-человек" и методики диагностики внутрисемейных отношений с помощью теста "Рисунок семьи". Анализ результатов тестов.

лабораторная работа , добавлен 12.09.2010


Характеристика, условия и принципы семейного воспитания. Семья как ведущий фактор формирования личности ребенка. Проблема неполных семей и несчастные дети. Суть детско-родительских отношений и влияние отношений между родителями на развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 05.08.2009


Понятие человеческого развития и его основные цели. Характеристика главных составляющих концепции развития личности: наделение возможностями, сотрудничество, справедливость, устойчивость, безопасность. Взаимосвязь психики человека и специфики общества.

реферат , добавлен 10.03.2012


Характеристика подходов изучения личности в отечественной психологии. Личность как система отношений в концепции В.Н. Мясищева. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Влияние взаимоотношений в семье на развитие личности ребенка.

курсовая работа , добавлен 13.07.2014


Психологические особенности старшего и младшего ребенка. Соперничество детей в семье, факторы, влияющие на развитие отношений между ними. Значение сиблинговой позиции для развития личности ребенка. Значение сиблинговых отношений в зрелом возрасте.

реферат , добавлен 28.06.2010


Теоретические подходы к изучению Я-концепции в психологической науке - понимание отечественных и зарубежных психологов. Формирование структуры концепции. Методы исследования содержательных характеристик Я-концепции личности. Анализ полученных результатов.

Библиотека
материалов

Министерство образования и науки Удмуртской Республики Бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального образования Удмуртской Республики «Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по учебной дисциплине «Психология»

Тема: Организация работы с родителями

как одно из средств коррекции

внутрисемейных отношений

Выполнила: студентка 5 курса,

25 группы, заочной формы обучения

Специальности

« Преподавание в начальных классах»

Захарова Татьяна Анатольевна

Научный руководитель: К.П.Н.

Комлева Ольга Геннадьевна

Ижевск, 2012.

ВВЕДЕНИЕ

1. Семья как социальный институт

   Социализация личности ребенка в семье

   Особенности внутрисемейных отношений в младшем школьном возрасте

Вывод по первой главе

1. Коррекционная работа: цели, задачи, функции

   Формы коррекционной работы в семье

   Особенности работы школы и семьи

Вывод по второй главе

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И ОППРОБИРОВАНИЕ НА ПРАКТИКЕ КОМПЛЕКСА КОРРЕКЦИОННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ С ДЕТЬМИ И ИХ РОБИТЕЛЯМИ

1. Организация проведения психолого-педагогического эксперимента

   Проведение психолого-педагогического эксперимента

   Сравнительный анализ психолого-педагогического эксперимента

Вывод по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги.

Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Родители и педагоги - воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным тогда, когда учителя и родители станут союзниками.

Семья со школой создает тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса.

Индивидуальность ребенка изначально формируется в семье. Воспитательная работа школы не может строиться без учета этого фактора развития школьника. Только создание единой воспитательной среды может гарантировать, возможно, высокое достижение планируемых результатов.

Актуальность данной темы в том, что многие родители негативно реагируют на «вмешательство» в воспитание ребенка со стороны педагогов, не всегда понимая то, что воспитание дома и в школе не должно противоречить друг другу, и для этого школа и семья должны активно взаимодействовать между собой.

Цель исследования: Показать особенности организации работы с родителями в семьях учащихся начальных классов

Предмет исследования: Работа с родителями как одно из средств коррекции семьи

Объектом исследования являются: Внутрисемейные отношения

Гипотеза исследования: Если педагог организует работу с родителями, то это способствует коррекции внутрисемейных отношений

Задачи исследования:

Изучить теоретические вопросы коррекции внутрисемейных отношений;

Выявить особенности внутрисемейных отношений;

Разработать и оппробировать на практике комплекс коррекционных мероприятий с детьми и их родителями

Методы исследования:

теоретический

психолого-педагогический эксперимент

математическая обработка данных

База исследования: Муниципальное образовательное учереждение Кильмезская средняя общеобразовательная школа, 2 «» класс.

Теоретическая и практическая значимость: возможность использования данных материалов в процессе оптимизации взаимодействия педагогов и родителей.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав

ГЛАВА 1. ВНУТРИСЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ И ИХ ВИДЫ

1.1.Семья как социальный институт

Семья является одним из пяти фундаментальных институтов общества, придающим ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении. Одновременно семья выступает малой группой – самой сплоченной и стабильной ячейкой общества. На протяжении своей жизни человек входит в состав множества самых разных групп – в группу сверстников или друзей, школьный класс, трудовой коллектив, спортивную команду – но лишь семья остается той группой, которую он никогда не покидает.

Поэтому когда мы говорим о важнейших социальных институтах – столпах общества, то в числе первых называем семью. Семья – главный институт общества.

Семья и брак относятся к явлениям, интерес к которым всегда был устойчивым и массовым. Несмотря на всю изобретательность человека, огромное разнообразие политических, экономических и прочих организаций, практически в каждом обществе, начиная от примитивнейшего племени и заканчивая сложным социальным строем современного развитого государства, семья выступала и выступает как отчетливо выраженная социальная единица.

Семья представляет собой сложный социальный феномен. Она является самой древней естественной исходной общностью людей, связанных кровным родством. Вместе с тем это малая контактная группа взаимодействующих друг с другом людей, особая форма взаимодействия. Наконец, это особый социальный институт, регулирующий воспроизводство человека, при помощи особой системы ролей, норм, организационных форм, как правило в современных определениях семьи подчеркиваются все эти характеристики. Так Н. Смелзер пишет: "Семьей называется основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей" (Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994..)Известный советский исследователь семьи А.Г. Харчев обращает внимание на связь семьи с потребностями общества. Он рассматривал семью как "исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, как малую социальную группу, члены которой связаны брачными, родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и, социальная необходимость которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения" .(Харчев А.Г. Брак и семья в СССР.- М.: Мысль, 1979. .")

Семья - ячейка общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета. Жизнь семьи характеризуется материальными и духовными процессами. Через семью сменяются поколения людей, в ней человек рождается, через нее продолжается род. Семья, ее формы и функции напрямую зависят от общественных отношений в целом, а также от уровня культурного развития общества. Естественно, чем выше культура общества, следовательно, тем выше культура семьи.

Семья представляет собой сложную систему отношений, т.к. она объединяет супругов и их детей, других родственников.(Антонов А.И. Социология семьи. - М., 2000.)

Функции семьи:

Репродуктивность

Хозяйственно-потребительская

Воспитательная

Восстановительная (Антонов А.И. Семья: функции, структуры, теории семейных изменений//Основы социологии. Изд. 2. М., 1994.)

Репродуктивная функция включает в себя воспроизводство в детях численности родителей, т.е. принимает участие в количественном и качественном воспроизводстве населения. Можно сказать, что это самая важная функция. Ведь, рассуждая логически, чтобы через 25-30 лет население нашей страны было не меньше, чем сейчас, необходимо, чтобы детей в семье было не меньше чем родителей.

Хозяйственно-потребительская функция семьи охватывает различные аспекты семейных отношений. Это ведение домашнего хозяйства, соблюдение домашнего бюджета, управление семьей, проблема женского труда.

Семья как первичная ячейка является воспитательной колыбелью человечества. В семье главным образом воспитываются дети. В семье ребенок получает первые трудовые навыки. У него развивается умение ценить и уважать труд людей, там он приобретает опыт заботы о родителях, родных и близких, учится разумному потреблению различных материальных благ, накапливает опыт общения с деньгами.

Восстановительная функция семьи состоит в поддержании здоровья, жизненного тонуса, организации досуга и отдыха, семья становится оздоровительной средой, где любой член семьи вправе надеяться на заботливое отношение родных и близких. Для этого требуется не только нравственно-психологическая подготовка, но и соблюдение режима труда и отдыха, режима питания и прочее.

Семья как социальный институт проходит ряд этапов, последовательность которых складывается в семейный цикл или жизненный цикл семьи.

Исследователи выделяют различное количество фаз этого цикла, но главными среди них являются следующие:

1) вступление в брак – образование семьи;

2)начало деторождения – рождение первого ребенка;

3) окончание деторождения – рождение последнего ребенка;

4) «пустое гнездо» – вступление в брак и выделение из семьи последнего ребенка;

5) прекращение существования семьи – смерть одного из супругов.

На каждом этапе семья обладает специфическими социальными и экономическими характеристиками.

Семья как социальный институт возникла с формированием общества. Процесс формирования и функционирования семьи обусловлен ценностно-нормативными регуляторами. Такими, например, как ухаживание, выбор брачного партнера, сексуальными стандартами поведения, нормами, которыми руководствуются жена и муж, родители и их дети и т.д., а также санкции за их невыполнение. Эти ценности, нормы и санкции представляют собой принятую в данном обществе исторически изменяющуюся форму отношений между мужчиной и женщиной, посредством которой они упорядочивают и санкционируют их половую жизнь и устанавливают их супружеские, родительские и иные родственные права и обязанности.

На первых этапах развития общества отношения между мужчиной и женщиной, старшими и младшими поколениями регулировались племенными и родовыми обычаями, представлявшими собой синкретические нормы и образцы поведения, базировавшиеся на религиозных и нравственных представлениях. С возникновением государства регулирование семейной жизни приобрело правовой характер. Юридическое оформление брака налагало определенные обязанности не только на супругов, но и на государство, санкционирующее их союз. Отныне социальные контроль и санкции осуществляло не только общественное мнение, но и государственные органы.

1.2. Социализация личности ребенка в семье

Человек – существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными. С самого начала своей жизни он включен в социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями, а потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посредством особенного механизма социального научения, который называется викарным научением. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.

Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. В процессе исследования было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке (модель I). Вторую группу образовали дети, недостаточно уверенные в себе, замкнутые и недоверчивые (модель II). Третью группу составили дети, которые менее всего были уверены в себе, не проявляли любознательности, не умели сдерживать себя (модель III).

Были рассмотрены четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: контроль, требование зрелости, общение, доброжелательность. Контроль – это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определялась степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости – это оказание родителями давления на ребенка с целью заставить его действовать на пределе своих умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение – это использование родителями убеждения, для того чтобы добиться от ребенка уступки, выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность выражалась в том, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.

Какими же оказались особенности стилей взаимодействия родителей с детьми в семьях, где дети демонстрировали разные модели поведения? Результаты исследования оказались следующими.

Модель поведения I. Родители, дети которых следовали модели поведения I, набрали наибольшее количество очков по всем четырем признакам. Они относились к своим детям нежно, с теплотой и пониманием, доброжелательно, много с ними общались, контролировали детей, требовали осознанного поведения. И хотя родители прислушивались к мнениям детей, уважали их независимость, они не исходили только лишь из желания детей. Родители придерживались своих правил, прямо и ясно объясняя мотивы собственных требований. Родительский контроль сочетался с безусловной поддержкой желания ребенка быть самостоятельным и независимым. Эта модель была названа моделью авторитетного родительского контроля.

Модель поведения II. Родители, дети которых следовали модели поведения II, имели более низкие оценки по выделенным параметрам. Они больше полагались на строгость и наказания, относились к детям с меньшей теплотой, меньшим сочувствием и пониманием, редко общались с ними. Они жестко контролировали своих детей, легко применяли свою власть, не побуждали детей выражать свое собственное мнение. Эта модель была названа властной.

Модель поведения III. Родители, дети которых следовали модели поведения III, были снисходительными, нетребовательными, неорганизованными, имели плохо налаженный быт. Они не поощряли детей, относительно редко и вяло делали замечания, не обращали внимания на воспитание независимости ребенка и его уверенности в себе. Эта модель была названа снисходительной.

Дисгармоничное развитие некоторых черт характера ребенка может быть обусловлено особенностями семейных взаимоотношений. Недооценка родителями особенностей характера детей может не только способствовать усилению конфликтности семейных отношений, но и приводить к развитию патохарактерологических реакций, неврозов, формированию психопатических развитии на базе акцентуированных черт. Некоторые типы акцентуаций наиболее чувствительно реагируют или особенно уязвимы в отношении определенных типов семейных отношений. В этом плане можно выделить несколько типов неправильного воспитания.

Гипопротекция – недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка. Особенно неблагоприятны при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому и конформному типам.

Доминирующая гиперпротекция – чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга. Особенно неблагоприятна для акцентуаций по психастеническому, сенситивному и астеническому типам, усиливает у них астенические черты. У гипертимных подростков приводит к резкой реакции эмансипации.

Потворствующая гиперпротекция – недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Этим культивируются неустойчивые и истероидные черты.

Воспитание «в культе болезни» – болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ребенку особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.

Эмоциональное отвержение – ребенок ощущает, что им тяготятся. Тяжело сказывается на лабильных, сенситивных и астенических подростках, усиливая черты этих типов. Возможно заострение черт и у эпилептоидов.

Условия жестких взаимоотношений – срывание зла на подростке и душевная жестокость. Способствует усилению черт у эпилептоидов и развитию эпилептических черт на основе конформной акцентуации.

Условия повышенной эмоциональной ответственности – на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные ожидания. Очень чувствительным оказывается психастенический тип, черты которого заостряются и могут переходить в психопатическое развитие или невроз.

Противоречивое воспитание – несовместимые воспитательные подходы различных членов семьи. Такое воспитание может оказаться особенно травмирующим для любых типов акцентуаций.

Отношение к семье в ходе взросления меняется. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей («обесценивание» родителей, по выражению X. Ремшмидта). Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями. Необходимо подчеркнуть, что замечания относительно «обесценивания» родителей в подростковом и юношеском возрасте являются очень распространенными и даже, можно сказать, стали общим местом. Например, для подросткового возраста описана специальная поведенческая особенность «реакция эмансипации». Сделаны даже попытки объяснить ее с эволюционно-биологической точки зрения. Все это верно как общее направление возрастного развития личности. Однако глобализация этих представлений, гиперболизация идеи о замещении родителей группой сверстников мало соответствует реальной психологической картине.

Имеются данные, что, хотя родители как центр ориентации и идентификации отступают в этом возрасте на второй план, это относится лишь к определенным областям жизни. Для большинства молодых людей родители, и особенно мать, остаются главными эмоционально близкими лицами.

Так, в одном исследовании немецких психологов было показано, что в проблемных ситуациях наиболее эмоционально близким, доверенным лицом для подростка прежде всего служит мать, а затем в зависимости от ситуации в разной последовательности – отец, подруга или друг. В другом исследовании, выполненном на основе отечественной выборки, старшеклассники ранжировали, с кем они предпочли бы проводить свое свободное время – с родителями, с друзьями, в компании сверстников своего пола, в смешанной компании и т. д. Родители оказались у юношей на последнем (шестом) месте, у девушек – на четвертом месте. Однако, отвечая на вопрос «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?», и те и другие поставили на первое место мать. На втором месте у мальчиков оказался отец, у девочек – друг, подруга. Иначе говоря, как заметил по поводу этих результатов психолог И. С. Кон, с друзьями приятно развлекаться, но в трудную минуту лучше обратиться к маме. Последние данные, полученные на выборках современных подростков, юношей и девушек, подтверждают эту тенденцию: в системе отношений личности к социальному окружению, в том числе к сверстникам, именно отношение к матери оказалось наиболее положительным. Было установлено, что снижение положительного отношения к матери, увеличение негативных дескрипторов (характеристик) при описании матери коррелирует с общим ростом негативизации всех социальных отношений личности. Можно полагать, что за этим фактом стоит фундаментальный феномен проявления тотального негативизма (негативизма ко всем социальным объектам, явлениям и нормам) у тех личностей, для которых характерно негативное отношение к собственной матери. В целом, как установлено в исследовании, негативное отношение к матери является важным показателем общего неблагополучного развития личности.

1. Особенности внутрисемейных отношений в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. В момент поступления в школу в жизни ребенка происходят крупные изменения, среди которых важную роль играет смена социальной среды развития и взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками. В жизни младшего школьника появляется новый значимый взрослый - учитель. Существенно меняются детско-родительские отношения: теперь ребенок стал школьником, у него должны быть новые обязанности, появляются новые требования к нему. Но успешное личностное и интеллектуальное развитие младшего школьника зависит не только от усилий учителя, но и от адекватных детско-родительских отношений в семье младшего школьника. От благоприятных отношений родителей и младшего школьника зависит его благополучное эмоциональное состояние, а значит успешная адаптация к новым условиям жизни.

Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. В настоящее время проблема детско-родительских отношений как фактора психофизического благополучия детей в условиях семьи приобретает особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации.

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка. Существует прямая зависимость между типом детско-родительских отношений и формированием личностных качеств у ребенка, так как семейная среда - это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья и стиля воспитания. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

Родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно.

Одной из важнейших причин конфликтов в детско-родительских отношениях является низкий уровень развития эмпатических способностей родителей, т.е. родители не способны правильно понять реальное эмоциональное состояние своего ребенка, осмыслить его и, что хуже всего, не стремятся эмоционально откликнуться на его проблемы, что значительно влияет на характер и тип детско-родительских отношений, вызывая конфликты в семье, протесты, агрессию и обиды детей.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.

Прилежность, дисциплинированность младшего школьника, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе детско-родительских отношений .Дубровина И.В. Возвратные особенности психологического развития детей. М., 1982 г.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через цикл его отношений с окружающими людьми, особенно с родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет родителям использовать в воспитании социальные мотивы ребенка, оказания на него положительные воздействия. Речь идет о мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей (родителей), стремление получить высокую оценку и ряде других. Вместе с тем младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение родителей к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности .Ковинько Л.В. Воспитание младших школьников. - М., 2000

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе детско-родительских отношений: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Родители общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности .Никитин Б.П., Мы и наши дети. - М.: Молодая Гвардия, 1980.

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Родители начинают по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от родителей - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

В данный возрастной период детско-родительские отношения приобретают некоторые нюансы .Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность -перехватывание, удушение инициативы ребенка.

Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

- «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята родителями с пониманием.

Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен - Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» - ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» - ценность престижа, «Из окон не дует?» - бытовые ценности и др.

Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родителями и высокую сензитивность к отношению с их стороны .Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

При наличии благоприятных детско-родительских отношениях родители младшего школьника озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности- отношение взятой на себя ответственности. Многие родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед .одители и дети: психология взаимоотношений/Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой.- М.: «Когито-Центр», 2003.

При адекватных детско-родительских отношениях родители придают особое значение организации рабочего места (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее .

Самое главное, что могут дать родители младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумные и любящие родители помогают ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны родителей определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри детско-родительских отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина .Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: 1981.

Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью младшего школьника делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками .Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где родители понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают младшему школьнику чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.

В младшем школьном возрасте в процесс детско-родительских отношений примешивается новые виды поведения ребенка Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М.: АСТ - ПРЕСС, 1999.:

1. Хитрость младшего школьника проявляется в нарушении привычных установлений или требований родителей в скрытой форме, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя. Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Он может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что «забыл», возвращается в ванную и моет руки.

2. Взрослое поведение. Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». Под взрослым поведением мы понимаем два типа реакций - рассудительность и взрослость. У ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один. Рассудительность возникает в споре или ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи.

3. Реакция на критику - неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, ждут похвалы, а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности и особенно ярко проявляется в случае критики по поводу школьных занятий.

4. Общие вопросы. Возникновение в разговорах с родителями новых тем, не связанных с ежедневными событиями (политика, происхождение планет, Земли, эволюция живого, жизнь в других странах). Особый случай - широкая семья: вопросы об отдаленных родственниках, детстве родителей, родственных связях. Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к истории семьи, семейным связям. Это вопросы о дальних родственниках, детстве родителей, живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также и интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям человек на фотографии. Можно заключить, что здесь мы имеем дело с желанием ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей, со своеобразным самоопределением.

Вывод по первой главе

Семья является одним из пяти фундаментальных институтов общества, придающим ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении.

Семья - ячейка общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета.

Семья является важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным фактором социализации личности.

Социализация как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта, неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей.

Переход ребенка в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

В этом возрасте дети переполнены энергией, любят действовать. В своих действиях проявляют индивидуальность, часто сорятся. Стремятся к самостоятельности. Сверхчувствительны к критике. Любят новые и интересные занятия, в которых можно проявить свои способности и посоревноваться.

Характерной особенностью психоэмоциональной сферы детей в возрасте 7-10 лет является любознательность, живой интерес ко всему новому и яркому. Эта черта сочетается с выраженным стремлением многому подражать, а иногда что-то копировать без достаточно критического отношения к объекту внимания, поэтому личный пример родителей, их приемы нравственного и эстетического воздействия на ребенка имеют исключительно важное воспитывающее значение.Эльконин Д.Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин. М.: Академия. 2000

Атмосфера дружелюбия, любви взрослых друг к другу, взаимное уважение и понимание, чуткая готовность немедленно прийти на помощь только облагораживают детей, способствуют формированию у них самых добрых душевных качеств, развивают мир их чувств, мыслей, взглядов в самом благоприятном направлении.

Дурной пример родителей может быть причиной формирования у ребенка безразличия к нормам поведения в общественных местах, неуважительного и даже грубого отношения к старшим, лицам женского пола, товарищам. Если в семье царят лицемерие и обман, постоянные ссоры и скандалы, все это обязательно наложит глубокий отпечаток на психику и поведение ребенка, может сделать его нервнобольным или человеком злым и жестоким, грубым и деспотичным, лживым и беспринципным.

Детям 7-8 лет свойственны непосредственность и доверчивость. Взрослые должны с этим считаться и бережно относиться к проявлениям честности, искренности, прямолинейности в рассуждениях и поведении детей. Ускоренное развитие интеллекта в связи с обучением в школе создает основу для более совершенного формирования эстетических и нравственных чувств у детей, для тонких переживаний, рожденных общением с природой, литературой, искусством, а главное - с людьми. Воспитание чувств у младших школьников можно считать эффективным, если родители и педагоги сумеют приобщить их к красоте природы, привить любовь к прекрасному, научат ценить душевное богатство человека, его поступки, достойные подражания.

ГЛАВА 2. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ КОРРЕКЦИИ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ

2.1. Коррекционная работа: цели, задачи, функции

Детско-родительские отношения имеют для психического здоровья детей первостепенное значение.

Механизмы интеграции семьи, в частности взаимоотношения между ее членами, играют огромную роль в воспитательном процессе. Их нарушение влечет за собой значительные неблагоприятные последствия.

Тот факт, что многие родители не знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, пугает и тревожит. К сожалению, многие родители фактически не знакомы со своими детьми, потому что они не хотят потратить время на то, чтобы быть с ними вместе, позволить им быть такими, каковы они на самом деле.

Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Предположение о том, что большинству родителей известны и сами эти навыки, и способы их использования, ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффективному взаимодействию со своими детьми.

Коррекция - это исправление некоих недостатков, неправильностей, не требующее коренных изменений корректируемого процесса или явления.

Цели и задачи коррекции отношений родителей и детей:

- установление и развитие отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком;

- улучшение понимания родителями собственного ребенка, особенностей и закономерностей его развития;

- достижение способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга;

- выработка навыков адекватного и равноправного общения, способности к предотвращению и разрешению межличностных конфликтов;

- устранение дезадаптивных форм поведения и обучение адекватным способам реагирования в проблемных и стрессовых ситуациях.

Функции коррекционной работы с семьей:

1. Информационная.

2. Воспитательно - развивающая.

3. Формирующая.

4. Оздоровительная.

5. Контролирующая.

6. Бытовая.

2.2. Формы коррекционной работы в семье

Василий Александрович Сухомлинский писал: «Семья – это та первичная среда, где человек должен научиться творить себя», так как 90% воспитательного воздействия на личность ребенок получает в семье. Однако социологические исследования показывают, что в настоящее время семья как бы самоустранилась от активной целесообразной педагогической деятельности по воспитанию своего ребенка. Это повлекло за собой рост детской безнадзорности, алкоголизацию подростков, наркоманию, раннее начало половой жизни, рост детской преступности и т.д.

Поэтому очень важна скоординированная целенаправленная совместная работа семьи и школы. В системе образования в настоящее время разрабатываются разнообразные модели взаимодействия семьи и школы. Процесс такого сотрудничества, его особенности, определяются, прежде всего, типом и видом образовательного учреждения и деятельностью педагогического коллектива. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми в образовательном учреждении важно представить коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет только в том случае, если организована совместная деятельность педагогов, детей и родителей.

Перед педагогическим коллективом стоят следующие задачи работы с родителями:

Осуществление информационно – просветительской работы;

Осуществление диагностической работы;

Осуществление коррекционной работы.

Поставленные задачи определяют те формы работы, которые необходимо осуществлять с семьей в целях профилактики и коррекции отклонений в поведении детей и подростков.

Администрация школы и все классные руководители имеют анализ состава родителей по их образовательному и профессиональному уровню, сведения о полных и неполных семьях, состоянии здоровья родителей учащихся, жилищно-бытовых условий, возможностях для воспитания детей, их семейные традиции. Изучение семьи ученика позволяет понять уклад семьи, каковы ее социальные установки, система нравственных и духовных ценностей, взаимоотношение с окружающими людьми и друг другом, семейные традиции, педагогическую образованность родителей, умение организовать жизнь и деятельность детей в семье в соответствии с целями воспитания и возрастом ребенка. Все виды общения, все контакты с родителями в процессе совместной воспитательной деятельности дают новые материалы о семейном воспитании, об использовании свободного времени в семье, о любимых занятиях членов семьи, о глубине осмысления родителями процесса формирования личности ребенка, что позволяет выбрать педагогически грамотное направление работы с семьей в интересах развития личности ребёнка.

Формы взаимодействия педагогов и родителей – это многообразие организации их совместной деятельности и общения. Среди них:

Родительское собрание;

Родительский лекторий;

Встречи родительской общественности с администрацией школы, учителями;

Индивидуальная работа, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей;

Участие родителей в ученических конференциях и фестивалях, дни открытых уроков, праздники знаний, недели предметов и т.д.;

Формы трудовой деятельности: оформление кабинетов, классных уголков, благоустройство школы, сбор макулатуры и т.д.;

Формы досуга: совместные праздники, соревнования, конкурсы, КВНы, экскурсионные поездки и т.д.

Но это не даёт должного результата и перед педагогами встают вопросы:

Как организовать взаимодействие семьи и школы, чтобы непростое дело воспитания стало общим делом педагогов и родителей?

Как привлечь к школе таких занятых и далёких от педагогической теории современных пап и мам?

Как аргументировать необходимость их участия в школьной жизни ребёнка?

Эти вопросы педагогики можно отнести к разряду «вечных».

Сотрудничество педагогов и семьи - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил и средств, предмета деятельности в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Содержание сотрудничества классного руководителя с родителями и детьми включает три основных направления:

1) психолого-педагогическое просвещение родителей,

2)вовлечение их в учебно-воспитательный процесс,

3) участие в управлении школы.

Учителя и родители как партнеры в воспитании детей дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка выявит сильные стороны каждого и даст им возможность скорректировать свои ошибки. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную доброжелательность и уважение.

На каких же основах должны складываться отношения учителя и семьи, чтобы иметь успех в воспитании?

На этот ёмкий вопрос убедительно отвечает В.А.Сухомлинский:

"Как можно меньше вызовов в школу матерей и отцов для моральных нотаций детям, для устрашения сыновей отцовской "сильной рукой"...- и как можно больше такого духовного общения детей с родителями, которое приносит радость матерям и отцам.…» И дальше: «... воспитывайте так чтобы у ребенка были радости, которые он приносил бы домой как радости матери и отца.

Сложившийся опыт работы учителя с семьей ученика убеждает в необходимости работать с родителями дифференцированно. Отношение родителей к школе, к учебе своих детей бывает очень разным. Практика работы помогает выделить примерно три группы родителей:

I - родители - помощники учителя. Как правило, это семьи с богатыми трудовыми традициями, родители проявляют общественную активность, добросовестно относятся ко всем поручениям школы.

П - родители - потенциальные помощники учителя и школы в воспитании детей. Они могут помогать, если будут знать, что и как надо делать. Родители этой группы оказывают положительное влияние на ребенка своими душевными качествами.

Ш - родители не понимают или не хотят понимать требований школы. Они отрицательно относятся к школе, к учителям. Только одни свое отношение проявляют открыто, другие тщательно скрывают.

На родителей I группы следует опираться в создании коллектива родителей класса, в формировании общественного мнения, в организации коллективных дел учеников и их родителей.

Родителям П группы учитель разъясняет смысл и значение планируемой работы, объясняет, как следует выполнить то или иное дело.

С родителями Ш группы учителю работать гораздо труднее, целесообразно начать работу с ними с привлечения их к конкретным делам класса. Выполненная работа должна быть обязательно одобрена на родительском собрании.

Какие же формы работы с семьей учащихся может использовать учитель?

Индивидуальные формы работы. Учитель планирует индивидуальную работу с семьей на весь учебный год, определяет очередность посещения семей школьника, дни консультаций родителей в школе.

Первое посещение семьи ученика носит ознакомительный характер: учитель выясняет состав семьи, характер работы каждого члена семьи, рабочее место ученика, а также выяснить, какие книги читает ученик, в какие игры любит играть. Первое знакомство в семье поможет выяснить интересы ребенка, его склонности, чем он увлекается в свободное время.

В присутствии родителей учитель выясняет у ребенка, что он умеет делать, как помогает семье, какие трудовые обязанности имеет в качестве постоянных и как относится к ним.

Заключительный этап первого посещения семьи сводится к откровенной беседе о важности единой линии в воспитании, взаимной осведомленности о делах ученика. Договариваются о путях сотрудничества семьи и школы, какую конкретную помощь могут оказать школе родители, кого из родителей можно рекомендовать в состав родительского комитета.

При посещении семей недисциплинированных или плохо успевающих учеников требуется большая чуткость учителя, умение вести педагогическую беседу. Разговор в семье надо обязательно начать с того, положительного, что есть в характере ребенка, а затем уже говорить о недостатках, о том, как устранить их совместными усилиями.

Особого внимания учителя заслуживает семьи, где ученик - единственный ребенок. Таким семьям надо помочь уберечься от воспитания в ребенке эгоизма, себялюбия, черствости, зазнайства.

Правильно сложившиеся отношения учителя с семьей будут налогом успехов в обучении и воспитании ученика.

Родительский дневник - это обычная тетрадь, в которой ведутся записи родителей. Он заводится на первой встрече классного руководителя с родителями. В этом дневнике родители делают записи после родительских собраний, свои выводы, пожелания учителям и дают свои рекомендации классному руководителю по организации общения с их ребенком. Вторая часть дневника посвящена размышлениям родителей о будущем своего ребенка, каким они хотят его видеть, что хотят в нем развить, что хотят ему пожелать. Обязательная страничка каждого родительского дневника и родительского собрания - страничка Радости. Ее готовит для родителей классный руководитель к каждому родительскому собранию. На этой странице фиксируются достижения детей, связанные с его обучением и воспитанием. Например, если учащийся класса по характеру скромный, застенчивый, немного замкнутый, и он принял участие в каком- либо общешкольном, а может быть даже районном мероприятии, то это является большим успехом для данного ученика и об этом успехе обязательно должен узнать родитель.

Ведение родительского дневника помогает видеть положительное изменение родительской позиции, развивает родительскую интуицию и наблюдательность.

Очень полезной и необходимой формой работы с семьей являются родительские чтения.

Индивидуальные консультации могут проводиться по инициативе родителей или по инициативе классного руководителя.

При подготовке и проведении индивидуальной работы с семьей нужно придерживаться, определенной этики общения с родителями:

Необходимо заранее обсудить возможность проведения такой консультации;

Родители должны быть приглашены на консультацию в доброжелательной и спокойной форме;

Время консультации или беседы должно быть четко оговорено;

Родители не должны ждать под дверью своей участи;

Желательно, чтобы оба родителя присутствовали на встрече;

Необходимо четко формулировать цели консультации, ее актуальность.

Родители должны иметь возможность высказаться в полной мере по обсуждаемой проблеме;

Все доводы родителей, их аргументы “за” и “против” должны быть внимательно выслушаны;

В ходе консультации родители должны получить четкие рекомендации и предложения, по обсуждаемой проблеме.

Если в этом есть необходимость, в ходе консультации родители получают возможность встретиться со специалистами и организовать дополнительное консультирование ребенка;

Если присутствие ребенка в ходе консультации обязательно, то он приглашается на встречу.

Посещение ребенка на дому - это крайняя мера. Не многие родители готовы к тому, чтобы классный руководитель беспокоил их дома. Но если совместная школьная жизнь только начинается, необходимо в беде и в радости учиться быть вместе. Преподаватель может не только прийти и проверить наличие уголка школьника, но и поздравить с днем рождения, навестить больного ребенка вместе с его одноклассниками, вместе с ребятами помочь по хозяйству, если в этом есть необходимость. Такие приемы возможны только в том случае, если они связаны с определенными обстоятельствами в жизни ученика.

Однако в последнее время мы встречаемся с такой ситуацией, что ребята в собственных семьях подвергаются насилию со стороны взрослых, матери забывают о своем предназначении. Дети в таких семьях чувствуют себя изгоями. Поэтому необходимо чаще бывать в семьях таких, ребят, не оставляя их без поддержки и помощи.

В индивидуальной работе с родителями можно руководствоваться следующими принципами:

Высокая идейная направленность всей работы с семьей ученика;

В борьбе за успех обучения и воспитания детей важна система отношении между родителями и детьми, обращенная к сознанию и чувству собственного достоинства ребенка;

Вовремя замеченные и поддержанные учителем положительные стороны в воспитании детей помогут родителям поверить в успех воспитания и постепенно правильную систему его.

Коллективные формы работы учителя с семьей ученика:

Учителю важно сформировать коллектив не только учащихся класса, но и их родителей. Учителю предстоит воспитать в каждом из родителей заботу об успехах в учебе и поведении учащихся всего класса, добиться такого положения, когда жизнь каждой семьи и жизнь класса сливаются в одно целое. Для этого должна быть изменена психология родителей; они должны чувствовать ответственность за учащихся всего класса. Помочь родителям перестроиться на такую коллективную ответственность должен учитель.

Хорошей школой коллективного воспитания родителей могут быть классные собрания. Они обычно проводятся один раз в четверть, но при необходимости могут проводиться и чаще. На собрании учитель может выступить с лекцией или беседой на педагогическую тему. Можно предложить родителям решить педагогические задачи. Такая методика обнажает существующие точки зрения и способствует выработке единого мнения по актуальным вопросам воспитания. Можно проводить и совместные собрания родителей и учащихся. Дети могут выступить перед родителями с концертом, задать интересные вопросы, задачи. Это помогает родителям увидеть своего ребенка с другой стороны.

Все возможные варианты проведения родительских собраний трудно предусмотреть. Характер родительских собраний подсказывает сама жизнь, работа классного коллектива и всей школы. Определяются тематика и методика проведения собрания, исходя из общих целей воспитания и задач, стоящих перед школой. Готовясь к родительскому собранию, учитель тщательно анализирует работу каждого ученика, продумывает пути обогащения родителей педагогическими знаниями, повышения их педагогической культуры.

Можно использовать и такую форму работы, как семинары, на которых могут решаться педагогические задачи и вырабатываться общественное мнение родителей по актуальным вопросам воспитания.

Немалое место в этой системе занимают конференции родителей. Тематика их может быть различной. Например, "Трудовое воспитание детей в семье", "Трудно ли быть отличником", "Родительский авторитет". При подготовке необходимо изучить конкретный опыт, используя анкетирование среди родителей и детей.

В основе этого содружества семьи и школы - постоянное внимание школы к развитию ребенка, своевременные и педагогически обоснованные конкретные рекомендации учителей, изучение особенностей ж возможностей каждой семьи, оказание практической, помощи семье при затруднениях в воспитании.

Успешное разрешение задач нравственного воспитания подрастающего поколения во многом зависят от укрепления взаимных контактов школы и семьи.

Сущность совместной воспитательной деятельности школы и семьи определяется общей целью воспитания полной солидарности в постановке и решении конкретных задач воспитания, в нахождении взаимодополняющих. методов к средств воздействия на детей. Ярким выражением сущности совместной деятельности педагогов и родителей является единство их воспитательных установок, требовании и действий, т.е. единство воспитания.

Определяющим моментом такого единства является постоянное совпадение положительных воспитательных требований и действий педагогов и родителей, обеспечивающих возможность подрастающем личности всегда находиться под влиянием не противоречащих друг другу условии, вызывающих положительные ответные реакции, активное отношение к окружающему.

В условиях совместной единонаправленной деятельности взрослых успешнее формируется сознание ребенка. Оно постоянно пополняется новыми сведениями, обогащается яркими впечатлениями, полученными от общения с людьми в разной обстановке. Причем правильное разъяснение этих знаний педагогами и родителями, сходное толкование жни отдельных нравственных норм позволяют ребенку избежать сомнений, колебаний, внутренних конфликтов, так как устраняется ситуация противоречивости передаваемых взрослыми знаний. Формирование сознания осуществляется таким образом достаточно плавно и спокойно, без срывов.

Постоянно сохраняющиеся единые требования и действия педагогов и родителей позволяют надолго закрепить нравственные чувства, создать на их основе устойчивые психические состояния: бодрости, душевного равновесия и подъема, готовности положительно ответить на требования, удовлетворения от свершенных нравственных поступков и др. Кроме того, воздается возможность легко устранять отрицательные душевные состояния детей, иногда сопутствующие их развитию. В системе единых требований к детям укрепляется их волевая сфера. Они становятся заметно активнее, настойчивее в достижении цели, решительнее в преодолении трудностей, сдержаннее в обычном поведении.

Таким образом, в системе единства воспитательных требований и действий создаются объективные предпосылки для планомерного, всестороннего развития положительных качеств личности, для усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков, для закрепления их в разной жизненной обстановке.

В сложной и важной работе с родителями можно использовать и такие методы как:

Регулярные педагогические беседы;

Групповые консультации по отдельным вопросам воспитания;

Индивидуальные консультации родителей;

Родительские конференции по обмену опытом семейного воспитания;

Педагогические диспуты;

Вечера вопросов и ответов по проблемам воспитания;

Открытые родительские дни в школе, во время которых родители могут посетить любой урок или внеклассное мероприятие;

Беседы за круглым столом;

Педагогическая викторина "Кто? Как? Почему?"

Хорошей традицией родительских собраний является ведение родительского дневника.

Родительские чтения дают возможность родителям ознакомиться с педагогической литературой по определенной проблеме, высказать свое к ней отношение, подготовить родителей к восприятию тех или иных изменений, которые происходят в подростковой среде. Родительские чтения - очень своеобразная форма работы с родителями, которая дает им возможность не только слушать лекции педагогов, но и самим изучать литературу по проблеме.

Родительские тренинги - это активная форма работы с теми родителями, которые осознают проблемные ситуации в семье, хотят изменить свое взаимодействие с собственным ребенком. Огромно значение родительских тренингов для тех родителей. которые только начали приобретать опыт воспитания ребенка-школьника. Родительский тренинг проводится, как правило, психологом школы. Система тренингов с родителями определена этапами реализации программы: 1 этап – ресурсы внутренние семьи, их поиск семьи, оптимизация и активизация, 2 этап – уверенность, достижение цели, укрепление внутренних ресурсов семьи. Я – как родитель, я – как личность, я – как член общества, 3 этап – принятие мира, изменение ограничивающих представлений, расширение модели мира, дополнение ролей. Тренинг является малознакомой формой работы для родителей. Но она становится наиболее выигрышной в том плане, что не навязывает какие-то догмы и правила в воспитании детей и изменении своего образа жизни, а участники приходят к этому сами. Пусть не сразу, а постепенно, но это их вывод и их решение, что гораздо важнее и результативнее. Ценно то, что опыт, полученный в ходе тренинга, участники обсуждают со своими односельчанами и обсуждение в кругу показывает на схожесть проблем, которые есть и в других семьях, а значит найти решение и заметить решаемость проблемы легче. Упражнения и задания подбираются с учетом уровня образования участников, их ближайшими целями развития и реабилитации.

На отношение родителей к ребенку и во многих случаях на взаимоотношения между родителями положительно влияют индивидуальные беседы с родителями.

2.3. Особенности работы школы и семьи

Лев Абрамович Кассиль писал: «Семья и школа – это берег и море. На берегу ребенок делает свои первые шаги, получает первые уроки жизни, а потом перед ним открывается необозримое море знаний, и курс в этом море прокладывает школа. Это не значит, что он должен совсем оторваться от берега. . .»

Школа… Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители, учителя с этим словом. Поступление в школу – это начало нового этапа жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками.

Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители, воспитатели и учителя. Взрослые держат своеобразный экзамен – именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательной работы.

Профессор В. Якавичюс выделяет следующие институции обучения, воспитания и развития личности: « семья, система просвещения, группа и культурные учреждения (пресса, церковь и т. д.) Среди воспитателей данный автор выделяет основных: родители, педагоги, руководители» (10, 53,73).

Однако нельзя забывать, что воспитание начинается в семье. Как пишет великий русский педагог В. Сухомлинский: «В семье закладываются корни, из которых вырастают потом и ветви, и цветы, и плоды. На моральном здоровье семьи строится педагогическая мудрость школы» (33, 16).33. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. – Москва, 1990.

Важность взаимоотношений школы и семьи акцентируется во всех документах и методических изданиях, предназначенных для школы (в общих программах, в законе просвещения и т. д.), а также в трудах известных педагогов. С. Шалкаускис писал: «Школа в воспитательном отношении должна быть не кем иным, как хранительницей семейного очага. Таким образом учитель должен быть доверенной и надежной личностью, которая свою воспитательную деятельность должна согласовать с семейным воспитанием, которое родители дают своим детям» (5, 5).

Следовательно, школа и семья должны быть взаимосвязаны. «В начальных классах связь школы с семьей (родителями) осуществляет учитель. Совместная работа учителя-воспитателя и родителей начинается на первом году обучения детей в школе. Для ребенка, впервые переступившего порог школы, содружество учителя и родителей – одно из важнейших условий его целостного развития, потому что личность школьника не может формироваться только в школе и только в семье. Он воспитывается одновременно и в школе, и в семье» (24, 60).Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка. // Начальная школа. - 1999, №3. – С. 59 – 61.

Современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот общества к проблемам и нуждам семьи, разрабатываются и реализуются комплексные целевые программы по укреплению и повышению ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, приводящие к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение материального уровня большинства семей, рост числа разводов, отрицательно влияющих на психику детей, увеличение числа неполных и имеющих одного ребенка семей. Значительная часть подростков отделяется от родителей.

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника .Методика воспитательной работы/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.

Школа и семья - естественные союзники, два основных фактора в воспитании учащихся. Объединить их усилия - значит во многом решить проблему воспитания подрастающего поколения. Для учителей и родителей необходимо единство взглядов на воспитание детей, единство воздействия на их формирование. Главное для них - условия для нормального обучения, развития и воспитания. Во-первых, школа и родители заинтересованы в том, чтобы дети были здоровы, жизнедеятельны и активны. Во-вторых, школа и родители заинтересованы в хорошей успеваемости учащихся. Очень важно, чтобы школы, родители и общественность объединили свои усилия по созданию условий для нормального обучения и воспитания учащихся. Здесь необходимо единство взглядов и воздействий на формирование личности учащихся .Степаненков Н.К.Педагогика: Учебн.пособие. - М.: изд.Скакун В.М., 1998. - 448 с.

Доверие - главная цель в педагогическом общении с родителями. Его можно достичь с помощью определенных методических приемов. Прежде всего педагог должен «транслировать» родителям положительный образ ребенка. Повседневное общение в семье часто лишает возможности замечать какие-то стороны личности или не дает им проявиться. Педагог видит ребенка в разнообразных ситуациях учебной и другой деятельности, в среде сверстников и может предоставить родителям эту информацию. Кроме того, важно, чтобы родители увидели позитивное отношение педагога к их ребенку, и могли быть уверены в том, что педагог действует именно в интересах ребенка. Важен диалог между родителями и педагогом, обмен мнениями, поиск совместных решений, общие усилия, необходимые для развития ребенка.

На сегодняшний день существует ряд проблем, препятствующих более эффективному взаимодействию семьи и школы:

1) безграмотность отдельных родителей в вопросах физического и психологического здоровья;

2) отсутствие навыков позитивного решения семейных конфликтов;

3)завышенные требования к воспитательному процессу в школе;

4) перекладывание функций воспитателя на школу;

5) недопонимание некоторыми родителями партнерства семьи и школы;

Преодоление вышеперечисленных проблем возможно путем переговоров, индивидуальных бесед, консультаций, активизации деятельности общественных органов управления.

Выводы по второй главе

Необходимость организовывать работу с родителями диктуется вовсе не обязанностью родителей «помогать школе», школа должна сама справляться профессионально со своими функциями. Работа с родителями вызвана заботой об индивидуальном развитии каждого школьника: надо, чтобы в семье ему были созданы благоприятные условия, и семейное воспитание находилось в гармонии с системой школьного воспитания, и воспитательные результаты школы не «стирались» семьей. Чтобы не было педагогического противостояния семьи и школы, от которого страдает, в первую очередь, ученик и его развитие.

В общем виде назначение работы школы с родителями учащихся состоит в создании единой (вместе с коллективом класса и школы) воспитывающей среды, в которой считается, что воспитание родителей имеет две основные задачи: «накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей». Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993, с. 10.

Педагогический коллектив школы, и классный руководитель в частности, более осведомлен в отношении общественной жизни школьника, его жизнедеятельности вне семьи, в его интеллектуальном развитии. Более компетентен в вопросах психологии, педагогики, эстетики, права... Поэтому может оказать помощь в нестандартных ситуациях семейного воспитания: в условиях многодетной семьи и семьях с единственным ребенком, в неполных семьях (материнских или отцовских), в семьях повышенной психологической конфликтности, в разрешении проблем и противоречий семейного воспитания, в преодолении его ошибок.

Нельзя забывать о том, что семейное воспитание - дело личное, интимно-семейное. Родители сами определяют судьбу своего ребенка. Имеют полное право на собственную педагогическую позицию, свой стиль и тон взаимоотношений с ребенком, свое собственное отношение к педагогическим воздействиям общества и соответственно школы. Поэтому учитель, руководствуясь чувством педагогического такта, во взаимоотношениях с родителями учащихся выступает в роли советчика, консультанта-специалиста, непосредственного представителя учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой. Для него работа с родителями - одна из его забот, а именно - создание воспитывающей среды для оптимального развития учащихся.

В своей работе хотелось бы донести до сердца каждого родителя следующие строки Ф. Лебойе: «Ничего не нужно. Только Терпение. И скромность. Мир в сердце. Тишина. Немного понимания, внимания к «Другому»… Нужна любовь. Потому что без любви вы будете просто очень ловки… Спросите у своей совести. Должно быть, в вас осталась нервозность, плохое настроение, злость. Ребенок не ошибается, он возвращает вам ваше изображение».

Основные формы взаимодействия педагогического коллектива и родителей, это:

Родительское собрание. Практика показывает, что это самая универсальная форма взаимодействия. На родительских собраниях обсуждаются проблемы детей и родителей, классных коллективов, учебно-воспитательный процесс школы, участие родителей в делах школы и отдельного классного коллектива, вовлечение родителей в совместную деятельность с детьми и многое другое.

Родительский лекторий. Это форма, способствующая повышению педагогической культуры родителей, их психолого-педагогической компетентности в семейном воспитании, выработке единых подходов семьи и образовательного учреждения к воспитанию детей. В зависимости от тематики родительского лектория, можно привлечь к его проведению специалистов.

Обучающие семинары. Наиболее целесообразно проводить такие семинары как минимум два раза в год: перед поступлением ребёнка в школу и через несколько недель после начала обучения.

Совместные собрания вместе с детьми. Эта форма работы сплачивает родителей и детей, дает возможность родителям увидеть своих детей «с другой стороны», их возможности и таланты, достижения школьной жизни.

Индивидуальные консультации. Проводятся по запросам самих родителей либо при возникновении конкретной проблемы, часто конфиденциального характера, требующей безотлагательного решения. Родители на такую консультацию приглашаются с помощью специального приглашения.

Дни «открытых дверей».

Привлечение родителей к участию их детей в различных конкурсах, в проектах, совместных поездках.

Школа и семья - естественные союзники, два основных фактора в воспитании учащихся. Объединить их усилия - значит во многом решить проблему воспитания подрастающего поколения. Для учителей и родителей необходимо единство взглядов на воспитание детей, единство воздействия на их формирование.

Список литературы

Антонов А.И. Социология семьи. - М., 2000.

Антонов А.И. Семья: функции, структуры, теории семейных изменений//Основы социологии. Изд. 2. М., 1994.

Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М.: АСТ - ПРЕСС, 1999.:

Смелзер Н. Социология. - М.: Феникс, 1994..

Дубровина И.В. Возвратные особенности психологического развития детей. М., 1982 г.

Ковинько Л.В. Воспитание младших школьников. - М., 2000

Никитин Б.П., Мы и наши дети. - М.: Молодая Гвардия, 1980.

Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 1994.

Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога детского образовательного учреждения - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

Родители и дети: психология взаимоотношений/Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой.- М.: «Когито-Центр», 2003.

Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: 1981.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.

Харчев А.Г. Брак и семья в СССР.- М.: Мысль, 1979. ."

Эльконин Д.Б. Детская психология/Д.Б. Эльконин. М.: Академия. 2000

33. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. – Москва, 1990.

Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка. // Начальная школа. - 1999, №3. – С. 59 – 61.

Методика воспитательной работы/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 144 с.

Степаненков Н.К.Педагогика: Учебн.пособие. - М.: изд.Скакун В.М., 1998. - 448 с.

Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., 1993, с. 10.

Найдите материал к любому уроку,

Ведущую роль в психическом развитии ребенка дошкольного возраста играет общение ребенка со взрослыми . Это доминирующее место отношений ребенка среди других его межличностных отношений.

Семья является тем социальным институтом , в котором индивид приобретает первый социальный опыт, первые навыки социального поведения. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает эмоциональный план и структуру поведения, которая в значительной мере сохраняется в течение жизни, а так же оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определенный период времени.

Семья не является изолированным институтом , она делит сферу влияния с другими педагогическими системами (ясли, детский сад, школа), однако остается главной .

Роль семьи неодинакова на разных стадиях . Наиболее важную роль семья играет в жизни ребенка в период его первичной или ранней социализации. В это период у него создается тот “базис”, та первооснова характера, на которой может быть построена структура позитивно социализированного индивида.

Семья неоднородная, а дифференцированная социальная группа по возрасту, полу, а подчас и профессии участников группы. Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять эмоциональные и интеллектуальные возможности, быстрее реализовывать их.

Семья благодаря всему комплексу межличностных отношений и взаимодействия супругов, родителей и детей создает конкретные условия для физического, психического, социального развития ребенка, передает ему систему духовных ценностей, моральных норм, образцов поведения, традиций и т. д. У семьи есть ответственность перед государством за воспитание детей . Эта ответственность закреплена нормативно.

Типы семей:

Патриархально-модернизированный – характеризуется относительным сохранением формы главенства и внутрисемейных отношений, свойственных патриархальному типу семьи с жесткой регламентацией ролевых стратегий при мужской власти. Этот тип семьи ориентирован на средне- и многодетность.

Детоцентрическая семья – обладает сильно развитой системой моральной, материальной, психологической опеки старшим поколением младшего. Родители испытывают гипертрофированное чувство долга по отношению к своим детям, что приводит к серьезным негативным последствиям (замедление становления личности ребенка, межличностная отчужденность между родителями и детьми и т. д.). Семья ориентирована на малодетность.

Супружеский тип семьи – основная ось отношений определяется не родством, не родительством, а брачностью с обязательным выделением личностных аспектов. Взаимная поддержка и заинтересованность всех членов семьи этого типа в судьбе каждого создают оптимальные условия для гармоничной деятельности внутри семьи. Отношения родители - дети опираются на принципы взаимного уважения, дружбы.

Материнская семья – как безбрачная форма семьи характеризуется детоцентрической направленностью, так как создается женщиной во имя ребенка.

Неполная семья – как осколок традиционной, детоцентрической, супружеской семьи.

Любые серьезные социальные изменения (политические, экономические) всегда приводят к изменениям семейных структур и функций :

1. Расслоение общества , активно происходящее последние два десятилетия, привело к появлению разных моделей воспитания.

2. В последние годы возросло влияние церкви на семейное воспитание. Оказывают влияние на духовные, нравственные ориентиры, детско-родительские отношения.

3. Высокий процент разводов , большое число неполных семей.

Факторы семейной жизни в воспитании молодого поколения: материальные и бытовые условия в семье; численность и структура семьи, социально-экономический статус членов семьи, жизненный опыт и культурно-образовательный уровень взрослых, эмоционально-психологический климат, психологическая зрелость и уровень педагогической культуры родителей.

Ведущим фактором признаются внутрисемейные отношения - являются первым специфическим образцом общественных отношений, с которыми сталкивается человек с момента рождения.

Факторы влияния на взаимоотношения в семье , на формирование и становление личности ребенка:

● состав семьи и ее структура;

● скоординированность семейных ролей и поддержка членами семьи в доме порядка и сложившихся норм;

● образовательный уровень родителей, его совместимость и общая психологическая атмосфера в семье;

● отношение к детям матери и отца, их влияние.

Внутрисемейные отношения обладают целым рядом особенностей, обеспечивающих духовный потенциал ребенка:

1. непосредственность контактов членов семьи, где в большей степени удовлетворяется первостепенная потребность в общении ребенка;

2. общение в семье строится на основе родственных отношений, порождающих глубоко личные, сокровенные и задушевные связи, опирающиеся на супружескую, родительскую любовь и привязанность.

3. семья содействует формированию личности человека в течение всей его жизни, тогда как влияние других институтов носит только временный характер.

4. для детей раннего и дошкольного возраста, когда общение затруднено из-за особенностей и возможностей ребенка, общение с членами семьи является главным каналом, по которому среда оказывает влияние на развитие детей.

В семьях с авторитарным стилем взаимоотношений формирование названных качеств затрудняется, сдерживается, искажается, а в ряде случаев становится невозможным. На ребенка оказывают патогенное воздействие не только разные формы негативных межличностных отношений в семье, но и такой тип взаимоотношений, при котором родители игнорируют духовный мир ребенка.

Для формирования прочных духовных контактов между родителями и детьми необходим высокий уровень взаимной информированности между ними, доверчивость друг к другу, взаимопонимание, дружеский стиль общения и адекватно-позитивная оценка ребенка родителями. Отсутствие этих условий приводит к многим отклонениям в развитии личности (неуспеваемость, низкая социальная активность, негативные формы поведения, высокая раздражительность, подавленное настроение).

Большое значение для становления таких социальных качеств личности , как ответственность, внимание к другим членам семьи, готовность к взаимопомощи, коллективная направленность, отзывчивость, имеет совместная деятельность родителей и детей в семье. Такое сотрудничество способствует духовному сближению членов семьи за счет многочисленных контактов, неизбежно возникающих по ходу данной деятельности.

Поведение ребенка определяется его положением в семье, его статуса в семейном коллективе. У детей с чрезмерно высоким статусом, которые с ранних лет привыкли быть в центре внимания семьи, наблюдается задержка в развитии таких важных моментов саморегуляции, как рефлексия, самооценка, склонность к самоконтролю, ориентация на интересы окружающих.

Тип семейного воспитания определяет не только особенности нравственных представлений, социального поведения ребенка, но и успешность формирования у него новых этических норм с помощью целенаправленных воздействий.

При демократическом воспитании дети не только проявляют сочувствие и сопереживание, инициативно оказывают помощь другим, но и способны осознать мотивы нравственных поступков.

При авторитарном типе – высокая степень покорности, тенденция к безусловному послушанию, эгоистичная направленность поведения и низкий уровень усвоения нравственных норм, воспитание основывается на требованиях слепого подчинения взрослым.

Семейные отношения оказывают воздействие и на другие ее стороны: волевую, мотивационную сферу, процесс половой идентификации, успеваемость в учебной деятельности, установку на жизненные перспективы, успех и результативность воспитательных усилий родителей и других взрослых на ребенка. В общении со взрослыми ребенок больше всего усваивает свои будущие модели поведения, в том числе и стиль взаимоотношений с людьми, который в свою очередь определяет его психический склад и способствует завершению формирования свойств его личности.

Если между членами семьи складываются теплые, доброжелательные отношения, эмоциональная привязанность и взрослые единогласны в вопросе воспитания ребенка, интересуются его проблемами, постоянно занимаются им и привлекают его к совместной деятельности, то кроме хорошего умственного развития, трудолюбия, высокой социальной активности, ребенку присущи интимно-близкие отношения со всеми другими взрослыми и благоприятные отношения со сверстниками. Он быстро налаживает контакты с товарищами, проявляет сочувствие и содействие по собственной инициативе, умеет контролировать свое поведение.

Родители слишком опекают своего ребенка, либо проявляют к нему деловые, холодные, пренебрежительные отношения. В этом случае у ребенка складывается стойкая отчужденность, недоверие и не расположенность к взрослым (в том числе к родным), негативизм и замкнутость.

От женской роли матери зависит развитие эмоциональной сферы ребенка, воспитание его морально-нравственных качеств. В семье мать удовлетворяет повседневные потребности детей, приучает ребенка к семейным традициям. Роль отца представляет ребенку мир мысли, созданные человеческим трудом вещи, закон, порядок и дисциплину, отец необходим ребенку на всем протяжении его развития. Отцы являются основными воспитателями дисциплины и независимости, источником безопасности. Колоссальное значение для развития ребенка имеют отношения между отцом и матерью. Ребенок наблюдает панораму отношений между родителями, которые становятся для него моделью.

Выбор и применение методов семейного воспитания опирается на ряд общих условий: знание родителями своих детей, личный опыт родителей и их педагогическая культура. Воспитание в семье имеет те же направления, что и общественное воспитание (нравственное, физическое, интеллектуальное, трудовое, эстетическое), но отличается большей спонтанностью, субъективизмом и эмоциональностью.

Изучение и коррекция семейной микросреды ребенка дошкольного возраста.

Главной особенностью семейного воспитания признаётся особый эмоциональный микроклимат, благодаря которому у ребёнка формируется отношение к себе, что определяет его чувство самоценности. Другая важная роль семейного воспитания – влияние на ценностные ориентации, мировоззрение ребёнка в целом, его поведение в разных сферах общественной жизни.

Известно также, что именно родители их личностные качества во многом определяют результативность воспитательной функции семьи.

Критерии, по которым можно судить о психологическом благополучии ребенка в семье:

Выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;

Ощущение свободы, автономности при общении с родителями;

Уверенность в своих силах и самодостаточность;

Умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих;

Способность увидеть свою ошибку как бы со стороны и не связывать с ней свою личность.

Изучение. Чтобы воспитатели могли влиять на ситуацию с правами ребёнка, они должны быть подготовлены к этой деятельности. И начать её нужно с выявления неблагополучных детей. Эффективным в этой связи является наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре “Семья”, так как дошкольники в игровом взаимодействии воспроизводят типичные для их семей отношения и общение. Содержательную информацию о психологическом климате семьи также можно получить из рисунков детей на темы: “Моя семья”, “Мой самый любимый человек”. При анализе детских работ важно обратить внимание на цветовую гамму рисунков, состав семьи, расположение его членов, время рисования и спонтанные реакции (комментарии). Распространёнными методами изучения семейной микросреды являются тестирование родителей и посещение неблагополучных семей на дому.

Коррекция. Последняя форма работы позволяет столкнуться с определёнными трудностями и редко используется в практике детских садов. Однако именно она наиболее эффективна в работе с родителями. Педагогу необходимо обратить внимание на форму обращения к ребёнку, употребление уменьшительно-ласкательных имён или грубых слов, реакцию родителей на просьбы, рассказы детей, их шалости, капризы, а также на эмоциональную окраску общения (тон, громкость, мимику), телесные контакты (ласковые поглаживания или грубые жесты). Эффективным средством педагогического и правового общения является наглядная агитация;семинары, проводимые заведующими или старшим воспитателем. На семинаре идёт разбор проблемных ситуаций с использованием анонимных анкет, проигрыванием ситуаций, при помощи сценок, обсуждением литературы, приглашением психолога и других специалистов.

Методы коррекционной работы психолога в ДОУ.

Значение развивающе-коррекционной работы психолога в ДОУ.

Психологическое консультирование и психологическая коррекция в деятельности психолога образования неразрывно взаимосвязаны. Психолог наблюдает ребенка в развитии на протяжении всего периода его пребывания в ДОУ и своевременно выявляет все его недостатки и трудности.

Коррекционная работа начинается всегда с проведения индивидуальной консультации – родителей или самого ребенка (в зависимости от его возраста).

В психо­логической практике существует определенная мо­дель консультации:

1. установление контакта – структурирование, достижение взаимопонимания;

2. сбор информации о клиенте – выявление сути его проблемы;

3. определение темы – выход на желаемый результат, осознание результа­та;

4. принятие решения – выработка решений, обсуждение разных вариан­тов;

5. резюме психолога – обобщение результатов, переход от обучения к действию.

В процессе консультации с родителями вырабатывается план коррекционной работы психолога с ребенком.

Психологическая коррекция – одно из основных направлений практической деятельности психолога, это деятель­ность психолога по исправлению особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели.

Коррекционная работа осуществляется с группой детей или индивидуально с ребенком при активном содействии родителей, воспитателей, учителей.

Основными задачами коррекции психического развития ребенка являются:

1) коррекция отклонений в развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка;

2) профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

В зависимости от характера коррекции различают две ее формы:

симптоматическую – направленную на симптомы отклонений в развитии;

этиологическую – направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь совершенно различную природу, причины и психологическую структуру и требовать различных способов преодоления и профилактики негативной симптоматики. Наиболее эффективной является взаимосвязь двух форм коррекционной работы – симптоматической и этиологической.

Психолог осуществляет коррекцию развития в случае его временной задержки, со­циально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогически­ми причинами. Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схе­ме: что есть – что должно быть – что надо сделать, чтобы было должное.

Психолог должен определить норму психического развития, учитывая три уровня анализа этой категории:

на нейропсихологическом уровне анализа – психолог делает заключе­ние о мозговой организации исследуемого явления.

общепсихологический анализ содержания нормы психи­ческого развития – предполагает использование данных об ос­новных закономерностях и механизмах функционирования психики.

возрастно-психологический анализ – позволяет кон­кретизировать полученные данные применительно к возра­сту и индивидуализировать их в применении к конкретной личности.

Коррекционная работа определяется следующими основными принци­пами:

1) принцип единства диагностики и коррекции развития: задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной диагностики;

2) принцип нормативности развития : существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона воз­раста;

3) принцип коррекции «сверху вниз»: основным содержанием коррекционной работы является создание зоны ближайшего развития личности; коррекция должна носить опережающий, предвосхищающий характер;

4) принцип коррекции «снизу вверх»: тренировка уже имеющихся психологических способностей человека;

5) принцип системности развития психи­ческой деятельности: необходимость учета сложного системного характера психи­ческого развития в онтогенезе;

6) деятельностный принцип коррекции : организация активной деятельности клиента, формирование обобщенных способов ориентирования в различных сферах предметной деятельности и межличностных взаимодействий.

Среди наиболее типичных трудностей можно вы­делить следующие: несоответствие уровня развития ребенка возрастной норме; неготовность к школьному обучению; низкий уровень про­извольной регуляции; негативные тенденции личностного развития; комму­никативные проблемы, проблемы поведения, эмоциональные нарушения; дезадаптация в детском саду; неуспеваемость; проблемы взаимоотношений в семье. Каждому возрастному периоду сопутствуют определенные психологические трудности и проблемы.

В зависимости от характера трудностей предлагаются следующие пути психокоррекции:

1. Коррекция умственного развития – развитие сенсорных способностей, мышления, внимания, памяти, речи; развитие познавательной мотивации.

2. Коррекция готовности ребенка к обучению – коррекция внутренней позиции ребенка; формирование положительной мо­тивации, адекватной само­оценки; развитие мелкой моторики, пространственной ори­ентации, представлений о количестве, вели­чине и др.

Внутрисемейные отношения

На сегодня в психологии достаточно распространенной является позиция, с которой семья рассматривается как система. При таком подходе проблема одного из членов семьи - уже не его личная проблема, а проблема семейной системы. В ней можно выделить ряд подсистем, которые желательно различать.

В качестве основных подсистем в семье следует различать супружеские отношения (муж - жена), родительские (родитель - ребенок), детские (старшие дети - младшие дети), а также отношения между семьями родителей супругов и их собственной. Неразличение супругами этих подсистем также является причиной ухудшения брачно-семейных отношений. Какие же основные отличия можно выделить при сравнении этих подсистем? Рассмотрим некоторые из них. Кроме собственных разработок, я буду использовать некоторые положения Б. Хеллингера.

Супружеская и родительская подсистемы

А) Супружеские отношения - это отношения непосредствен но между мужем и женой, а родительские опосредованы ребенком (рис. 6).

Рис. 6. Схема семейной системы

Если бы не было ребенка, то не было бы и родительских отношений. Отсюда следует вывод о том, что в супружеских отношениях муж и жена сами решают, согласно их договоренностям, кто из них «хороший», а кто «плохой». Муж может сказать жене: «Ты плохая жена». На родительском же уровне сказать: «Ты плохая мать» - может только сам ребенок. Поэтому здесь критика супругами друг друга как родителей, возможно, не имеет оснований.

Важно, чтобы у ребенка были отдельные отношения с каждым из родителей. Если мать начинает говорить отцу о том, как воспитывать ребенка, то она начинает образовывать отдельное «Мы» с ребенком и вставать между ним и отцом. Поведение каждого из родителей - это вопрос личной ответственности. В родительских отношениях каждый занимается собой как родителем. После развода дети должны остаться с тем из родителей, кто больше уважает в детях другого родителя.

Другая крайность - когда родитель постоянно сообщает ребенку, например, дочери, какой она должна быть, чтобы ее «взяли замуж». В этом случае, если отец (или мать) знает, какой должна быть «настоящая жена» и воспитывает дочь соответствен но этому («Иначе тебя никто замуж не возьмет»), происходит усиление супружеских отношений между отцом (матерью) и дочерью. Если в этом случае критерии супружеского поведения задает мать, то именно она и является для дочери образцом «настоящего мужа».

Если же мать говорит дочери, какого мужа она достойна, то значит, мать неосознанно ищет другого мужа для себя. В этом случае, чтобы отдать «должное» матери, девушки иногда выбирают мужа согласно ее характеристике. У такого мужа будут очень хорошие отношения с тещей, но сама девушка в браке будет чувствовать себя свободной.

Б) Между супружескими и родительскими отношениями должна проходить четкая граница. Происходящее между супругами не должно касаться детей. Тем более нельзя рассказывать об абортах или о том, что «папа тебя не хотел». Не надо спрашивать ребенка о том, надо ли выходить замуж или разводиться. Надо поступать так, как считаете нужным.

Серьезные проблемы возникают, когда кто-либо из родите лей начинает вовлекать ребенка в свой конфликт с супругом. Например, мать рассказывает дочери, какой папа плохой муж (рис. 7).

Рис. 7. Схема процесса нарушения границ семейных подсистем

Такую вовлеченность часто приходится замечать на консультации. Например, девушка утверждает, что ее папа был «плохой». Спрашиваю, почему. - «Он постоянно пил, маме денег не давал, гулял направо и налево и т. д.», - уверенно отвечает она. Если вслушаться, то это речь не дочери, а ее матери как жены. Оказавшись вовлеченной в конфликт, дочь взяла на себя сторону матери. Теперь она смотрит на отца не своими глазами, а глаза ми своей матери. За счет того, что супружеские и родительские уровни оказались смешаны, отрицание дочерью роли «мужа» у родителя приводит к отрицанию его в роли «отца». Плата за смешение отношений состоит в том, что девочка психологически осталась без отца. Ее неудовлетворенное детское состояние будет приводить к тому, что, даже став взрослой, она под видом мужчины неосознанно будет искать себе нового, «хорошего» отца.

Приведу другой пример смешения. Женщина на консультации вспомнила, как в детстве мать периодически посылала ее утихомиривать пьяного отца. Дочь служила своего рода буфером в их отношениях. Она успокаивала отца, укладывала его спать и сама иногда спала рядом с ним. Это привело к тому, что в ее детском сознании она стала воспринимать себя как младшая жена. Естественно, в ее собственной семейной жизни это повлекло за собой серьезные последствия.

Если происходит смешение супружеских и родительских отношений, то у ребенка возникает впечатление, что это его семья, и он равноправный, наряду с супругами, член семьи. Подобный вариант может быть усугублен, когда, например, жена отдает предпочтение ребенку, а не мужу. Ребенок, в этом случае, считает себя не на равных, а даже выше мужа. Например, критика при детях пьющего мужа может сформировать у ребенка чувство превосходства над отцом, которое усиливается наблюдением за его беспомощным состоянием. Все это приводит к повышению ответственности ребенка («Я теперь за папу») и, как следствие, усилению «супружеских» отношений с матерью (рис. 8).

Рис. 8. Схема процесса обесценивания отца

Это не зависит от пола ребенка, более того, часто такое переплетение вызывает формирование мужественной установки у девочки. Она тоже может выполнять роль «функционального» мужа. Но так как сексуальные отношения с родителем куль турой запрещены, то дочь под видом замужества находит мужчину-«донора». После рождения ребенка, как правило, происходит развод, и дочь приносит его (ребенка) своим родителям.

В) Развод возможен только на супружеском уровне, но не на родительском. Наглядным примером смешивания двух под систем является такая фраза, как: «Когда мои папа и мама раз велись…» Я долгое время на консультациях не обращал внимания на эту фразу, но однажды она меня здорово зацепила. Я задумался и понял, что развод возможен только у мужа и жены, а не между родителями. Страх детей при разводе взрослых заключается, прежде всего, в опасении потери одного из родите лей, потому что детям трудно разделять супружеский и родительский уровень. Ребенку важно объяснить, что развод про исходит у мужа и жены, а как папа и мама они с ним не расстанутся.

Путаница этих отношений создает проблему и у супругов. Это выражается в словах: «Я бы давно от нее ушел, но у нас же дети!» Приходится объяснять клиентам, что развод - это изменение отношений только на супружеском уровне, а родителями они остаются навсегда.

Г) Супружеские отношения имеют приоритет над родительскими. Сточки зрения системной теории, если в ней появляется новый элемент, то он должен считаться с теми, которые были до него. Появившийся раньше имеет преимущества перед тем, кто приходит позже.

Из этого следует, что любовь к ребенку должна идти через любовь к партнеру, то есть партнерские отношения имеют приоритет перед родительскими. Ошибкой бывает то, что если в партнере что-то не ладится, родитель начинает искать недостающее в ребенке. Происходит путаница: отец ищет в ребенке то, что не соответствует отношениям с супругой - ребенок приходит в замешательство. Самое приемлемое, это когда отец любит в ребенке свою жену, также и у жены - любовь к сыну идет через мужа. Отец должен показывать дочери, что он жену ценит больше, чем ее: «Вырастешь, станешь такой же красивой, как мама». Партнерские отношения должны давать силы на родительские.

Нередко на вопрос, кто вам дороже: муж или ребенок, очень многие женщины отвечают: «Конечно, ребенок. Он ведь род ной, а муж - чужой». Так и выстраивается вся система: на первом месте ребенок, на втором - муж, а себя женщина помещает на третье место. Для здоровых отношений такая «лестница» должна быть перевернута с точностью до наоборот: на первом месте женщина, на втором - муж, а ребенок только на третьем месте. Может быть, это жестоко, но самопожертвование родителей для блага детей приводит к формированию у последних деструктивной позиции, способствующей даже самоубийству. Потому что при самопожертвовании от родителей к детям передается скрытое послание: «Если бы не ты…», которое считается наиболее опасным для жизни. «Если бы не ты, то мы бы с твоим папой давно развелись, я бы получила высшее образование, я бы продвинулась в карьере и т. п.» - в основе таких сообщений лежит главное: «Если ты умрешь, то мне станет легче». Дети любят своих родителей и ради этой любви готовы даже умереть. Послание «Если бы не ты…» закладывает бессознательную программу умереть как можно скорее, и тогда родителям станет хорошо.

Достаточно распространена ситуация, когда при появлении ребенка, на котором жена концентрирует все свое внимание, у мужа начинают возникать романы «на стороне». Жена возмущена изменой мужа, но она сама первая «изменила» мужу с ребенком.

Д) Возникновение инцеста связано с проблемами между мужем и женой. Если на супружеском уровне у мужа и жены возникает отторжение друг друга, то в качестве компромисса дочь неосознанно предлагает себя, либо жена предоставляет дочь мужу.

Детско-родительские подсистемы

Долги наши: долг родителей перед детьми

Одна из проблем, с которой обращаются достаточно час то, - чувство вины у родителей перед детьми и чувство долга у детей перед родителями.

Рассмотрим сначала первую ситуацию. Она обычно выражается в таких жалобах, как: «Я не могу обеспечить детям все, что им необходимо. Мало уделяю им внимания, редко с ними играю и т. п. Я - плохая мать (плохой отец)». На самом деле плохих родителей не бывает. Но чтобы прийти к такому выводу, необходимо предварительное исследование этого вопроса. Начинаю с того, что обращаю внимание клиента на очевидное. Родители дают детям две вещи: во-первых, они дают им жизнь и, во-вторых, создают условия для жизни.

Затем с согласия клиента я задаю диагностический вопрос: «Как вы считаете, что важнее - жизнь или условия жизни?» Для многих этот вопрос оказывается совсем не простым.

Есть два варианта ответа. Первый - детский: «Конечно, условия». Детский, потому что ребенок не может оценить ценность жизни, а вот то, что не купили мороженого, - это ужасно. Если у человека остается детский взгляд, то он как раз и формирует чувство вины перед своим ребенком, которое отрицательно влияет не только на него, но и на ребенка. Здесь происходит смена психологических ролей: ребенок становится «родителем», а родитель - «ребенком». То есть ребенок начинает оценивать своего родителя, а оценочный механизм относится к родительской инстанции. Получается, что статус родителя надо еще заслужить: «Не тот родитель, кто родил, а тот, кто воспитал». В этом случае рождение ребенка является наказанием для родителей и позволяет ребенку встать в позу: «Вы меня родили, а я вас не просил. Так что давайте теперь обслуживайте меня». Иногда эта позиция проявляется и у родителей: «Мы его родили для себя, значит, должны теперь за это отвечать».

На более глубинном уровне чувство вины перед детьми является отражением критической позиции по отношению к собственным родителям и скрытой обиды на них. Механизм формирования такого перехода следующий. Критичность по отношению к родителям свидетельствует о том, что у ребенка сформирован некоторый идеал родителей, так как любая оценка-это всегда сравнение. Затем, когда ребенок вырастает и сам становится родителем, он попадает в ловушку собственного идеала. Теперь он сам должен соответствовать своим детским требованиям, для того чтобы стать «хорошим» родителем. По этому чувство вины перед детьми является следствием скрытой критики своих родителей.

Самое неприятное не только в том, что происходит смена ролей, - оценивание условий жизни выше, чем самой жизни, формирует психологию самоубийцы. Если подходить с позиции взрослого человека, жизнь, несомненно, более ценна, чем условия жизни. Не будет жизни - не будет и условий. В этом случае я предлагаю клиентам эксперимент: «Представьте, что Вы собираетесь родиться и Вам говорят, что условия жизни будут не очень хорошие. Может быть, Вас даже отдадут в детский дом. Поэтому, может, лучше сразу Вас убить? Что Вы выберете?» Конечно, все выбирают жизнь: «Дайте родиться, там уж я сам разберусь, в конце концов, условия жизни можно создать или получить от других». Этика заключается как раз в том, что сам по себе факт жизни является, безусловно, высшей ценностью. То есть, нет ничего такого, ради чего можно было бы пожертвовать жизнью (своей или другого человека). А психология самоубийцы строится на ценности условий жизни, поэтому он рассуждает следующим образом: «Если такие плохие условия жизни, зачем тогда жить?»

Если клиент согласен, что жизнь приоритетна в любом случае, тогда я предлагаю оценить ее, хотя бы и в рублях. Абсурдность этого предложения очевидна, сумма получается колоссальная. Получается, что сразу после рождения ребенок получает этот «миллион рублей». По сравнению с этой суммой, с жизнью, все остальное уже второстепенно. О каком родительском долге может идти речь? Поэтому плохих родителей не бывает по определению.

Я думаю, что в этой ситуации также присутствует элемент смешивания роли родителя и роли воспитателя. Плохих родителей не бывает, но бывают плохие воспитатели. Воспитатель - это профессия, которую надо где-то осваивать. Желательно, чтобы эти роли исполняли разные люди, так как родители любят, а воспитатели - воспитывают.

Иногда складываются драматические обстоятельства. На пример, ко мне обратился мужчина, находящийся в предразводной ситуации. У него были достаточно сложные отношения с женой, но от развода его удерживала мысль о детях. Мы с ним подробно рассмотрели семейную систему, выяснили, что раз вод - это расставание супругов, а не родителей и детей. Но его чувство вины перед детьми по-прежнему оставалось. В дальнейшем разговоре выяснилось, что, оказывается, у него было, как он выразился, «два отца». Первый отец (он назвал его «биологическим») ушел сразу после того, как он родился. Потом появился другой мужчина, взял на себя роль отца и выполнял ее хорошо. Его он называл «настоящий отец» и высоко оценивал его положительное влияние на свое развитие.

Мужчина упрямо не соглашался с тем, что отец должен быть всего один, и тот, кого он называл «биологическим», и есть его настоящий отец. Эта двойственность в восприятии роли отца и стала причиной его проблемы, связанной с трудностью принять решение о разводе. Развод символически походил на повторение ситуации ухода его отца. Обида на отца проецировалась на ситуацию в его собственной семье. Путь к изменению ситуации лежал в принятии «биологического» отца как отца настоящего, а второго «отца» - всего лишь как воспитателя.

Долги наши: долг детей перед родителями?

Вторая ситуация связана с чувством долга перед родителя ми. Когда начинаешь выяснять, откуда появилось осознание этого долга, обычно отвечают: «Родители дали мне жизнь», «Они меня любили», «Они меня воспитали» и т. п. При такой установке оказывается, что жизнь человека делится на две части. В первой ребенок «получает» от родителей, а во второй должен «отдавать». Получается, что ребенок - это «полезное домашнее животное». Сначала его выращивают и откармливают, а потом используют для себя.

Наличие в сознании такой установки существенно осложняет возможности ребенка в построении отношений с внешним миром, противоположным полом, в создании своей семьи. Если я должник, то для того, чтобы создать семью, я должен, как честный человек, сначала расплатиться с родительской. Долг ребенка слишком большой! Туда входят как материальные, так и душевные затраты. Но это еще как-то можно подсчитать. А как расплатиться за данную жизнь? Тут уж остаешься должником до самой смерти родителей. Иногда сами родители усиливают чувство вины напоминанием о том, насколько дети обязаны им за все, что они для них сделали.

Еще один драматический пример. Молодая женщина жила вдвоем с матерью. Как только у нее завязывались отношения с мужчинами, мать тут же заболевала. В итоге отношения с молодыми людьми заканчивались, так как мать нуждалась в заботе. В итоге эта женщина смогла выйти замуж только после смерти своей матери. Ей к тому времени было уже за пятьдесят, и сама она уже не могла стать матерью.

При таком подходе отношения «родители - дети» представляют собой замкнутую систему, которая сама себя изживает (рис. 9)

Рис. 9. Ложная модель детско-родительских отношений

Но можно посмотреть на эту проблему шире. Тогда мы увидим, что у наших родителей тоже были родители. Они дали им и жизнь, и любовь, и материальное обеспечение. Получается, что наши родители все уже давно получили от своих родителей, и их требования от нас предполагают уже двойную оплату. По этому долг перед родителями, в принципе, остается, но он передается не им обратно, а вперед, своим детям. В этом случае, образно говоря, вместо болота мы получаем все усиливающийся поток реки. А река не должна идти вспять (рис. 10).

Рис. 10. Схема развивающих детско-родительских отношений

Обычно ситуация воспитания ребенка как должника связана с тем, что родители считают, будто их родители чего-то им не додали. Поэтому формирование у ребенка желания восполнить долг перед родителями является включением его в конфликт родителей со своими родителями.

Родитель как «ребенок» и ребенок как «родитель»

Основное отличие во взаимоотношениях ребенка и родителя, на что указывал Б. Хеллингер, заключается в том, что родитель - это дающая сторона, а ребенок - берущая. Если их роли путаются, это становится вредным как для родителя, так и для ребенка. Например, однажды ко мне обратилась молодая девушка по поводу взаимоотношений с матерью и сыном. Я предложил ей не рассказывать об этом, а показать, как она общается с матерью. Использовался метод «двух стульев» (Ф. Перле) - диалога с собой, когда на одном стуле клиентка была в своей роли, а на другом стуле - в роли матери. Оказалось, что в роли своей матери девушка жаловалась на то, что дочь уделяет ей мало внимания, забывает сообщить, где она задерживается вечером, обижалась на то, что дочь ей мало рассказывает о своих делах. В роли дочери она стала успокаивать мать, обещать заботиться о ней, не волновать и т. д. Мать демонстрировала детский вариант поведения - «Не оставляй меня!» (роль берущего), а дочь - родительский (роль дающего). Можно сказать, что это был диалог родителя в роли ребенка и ребенка в роли роди теля. Не случайно, что такая «вывернутая» ситуация для дочери казалась неразрешимой. Чтобы ее изменить, ей потребовалось осознать эту «вывернутость» и вернуться к роли ребенка. Поэтому у нее были проблемы в отношениях и со своим сыном: там эта перевернутость сохранялась, но только в другую сторону. Сын оказался в роли родителя, она пыталась сохранить его любовь к себе, ориентировалась на его ожидания, испытывая чувство вины перед ним.

Межсемейные подсистемы

Подсистемы «личная семья - семья родителей»

С точки зрения системных законов, новая система приоритет на относительно предыдущей. Когда человек вырастает и женится, его новая семья должна быть для него более важной, чем родительская. Логично, что при конфликте между матерью и женой муж должен выбрать и поддерживать позицию жены. Нарушение этих системных законов может привести к большому количеству недоразумений в семейной жизни. Как оговорил К. Витакер, «чтобы жениться, надо сначала развестись со своей семьей».

Сложность дифференцирования своей семьи от родительской связана с особенностями воспитания, когда в первой семье присутствует смешение супружеских и родительских отношений. Поэтому попытка создания своей семьи нередко оказывается неуспешной, так как остается притяжение семьи родителей.

В моей практике был случай, когда молодая женщина пришла с жалобой на мужа. Хотя он живет с ней, но продолжает поддерживать тесные отношения с матерью. Это выражается в том, что семейный бюджет он строит с учетом потребностей не только их семьи, но и материнской. Например, если он купил телевизор в свою семью, то считает, что и матери тоже надо купить. Также он распоряжается и зарплатой: половину в дом, половину матери. Если учитывать то, что у этого мужчины имеет место «брак» с мамой, то его поведение вполне логично. Две семьи для него «слились» в одну. Жена является «второй женой», так как первой является мама.

Решение этой ситуации лежит в рассмотрении супругами брака не как увеличения одной системы (материнской семьи), а как создание другой системы (своей семьи). В этом случае приоритетной становится своя семья. Тогда у молодого человека не две жены (старая и II молодая), а есть и мама, и жена. Еще один пример. Ко мне обратилась молодая девушка, родители которой являются крупными предпринимателями: - Мне купили машину. Но я на ней постоянно вожу маму, а сама не могу пользоваться. Кроме этого, мама укоряет меня тем, что папа на меня потратился.

Может, Вам прямо спросить маму: «Чья же это машина?» - предложил я.

Не могу, - ответила она.

Потом девушка стала жаловаться, что родители заставляют ее постоянно приезжать домой, чтобы кормить собаку. Я спросил, чья это собака. Она ответила, что не знает, может, и ее.

А если Вы уедете от родителей, то собаку заберете? - спросил я.

Она ответила, что, конечно же, нет.

Получается, что собака не Ваша, - сделал вывод я.

У вас все «как бы». Как бы моя машина. Как бы моя собака. Может, и жизнь как бы Ваша?

Она помолчала, а потом вздохнула:

Да, родителей. Мне всегда говорили, наша семья - это святое. Родители в ответе за меня, а я в ответе за родителей.

ВАША семья? Это не Ваша семья. Вы член этой семьи, но она принадлежит родителям.

Как это так?! Это же моя семья! - воскликнула она с удивлением.

Попробую объяснить на примере. Рабочий трудится на заводе. Но он же не может сказать, что это его завод. Предприятие принадлежит директору, он за него отвечает, а не рабочий. Если завод встанет, то рабочий может уйти на другой завод или основать собственный завод.

То есть я могу создать собственную семью? - задумалась она.

Приоритет супружеских отношений над родительскими не обходим для того, чтобы у ребенка был стимул создать свою семью.

Из книги Диалог с читателями автора Лазарев Сергей Николаевич

ОТНОШЕНИЯ Как жить с нелюбимым супругом. Вы везде говорите только о любимых?- У многих народов раньше девушка выходила замуж, не зная своего супруга или имея мимолетное знакомство. Она знала, что его нельзя осуждать, нужно ему подчиняться. Нужно завоевывать его любовь и

Из книги Пособие по выживанию автора Лазарев Сергей Николаевич

Из книги Психологические рисуночные тесты автора Венгер Александр Леонидович

Внутрисемейные контакты БЛАГОПРИЯТНАЯ СЕМЕЙНАЯ СИТУАЦИЯПризнаком благоприятной семейной ситуации служит расположение членов семьи близко друг к другу, повернутыми лицом к зрителю или друг к другу. Важный показатель нормального внутрисемейного общения -

Из книги Очерк психологии личности автора Леонтьев Дмитрий Борисович

Отношения Устойчивые отношения являются другим важным элементом внутреннего мира. Отношения характеризуют как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди и их классы. Если число ценностей, значимых для отдельного человека,

Из книги Я не виноват! автора Таунсенд Джон

Отношения Знаете, кого можно назвать благополучным человеком? Того, кто имеет теплые и близкие отношения в семье и с друзьями. Значимость дружбы и семьи переоценить невозможно - они занимают центральное место в жизни, наполняют ее смыслом и содержанием. Великое

Из книги Игры, в которые играет "Мы". Основы психологии поведения: теория и типология автора Калинаускас Игорь Николаевич

Общественные отношения - отношения межличностные Общественные отношения есть прежде всего отношения межличностные. Значит, набор моделей поведения одной личности (установочное поведение) обязательно встречается с набором моделей поведения (установочным поведением)

Из книги Что же со мной такое? автора Кучера Илзе

Отношения Отношения в семейной системеВо все времена отношения были и остаются очень важной темой. Естественная наука находит все больше подтверждений того, что все связано со всем: в природе, в человеке, между природой и человеком. Наше существование возможно только

Из книги Гипнотерапия. Практическое руководство автора Карл Гельмут

Терапевтические отношения Использование гипноза во многом меняет характер и качество отношений между пациентом и психотерапевтом. Природа отношений, развивающихся в ходе гипнотической работы, будет явно зависеть от отношения и ожидания психотерапевта. Отношение

Из книги Лицо – зеркало души [Физиогномика для всех] автора Тикл Наоми

Отношения Для семейных отношений идеально подходят партнеры с одинаковой структурой волос. При сильных различиях сложно избежать разногласий и оскорбленных чувств. Пары часто прощают друг другу определенные особенности на стадии ухаживания, но потом терпеть подобные

Из книги Бог никогда не моргает. 50 уроков, которые изменят твою жизнь автора Бретт Регина

Отношения Как-то раз, проводя выходные в Иосемитском национальном парке, мы с мужем и друзьями решили покорить пик Хэф-Доум, высота которого составляет 2700 метров. Не прошли мы и двух километров, как наши друзья решили, что с них хватит, и пожелали вернуться вниз. Это немного

Из книги СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.ВЗГЛЯД НА ПСИХОТЕРАПИЮ автора Роджерс Карл Р.

Отношения Выстраивая взаимоотношения, мы ищем в другом человеке черты, схожие с нашими собственными. Это вовсе не означает, что так мы избавляем себя от всевозможных проблем и трений в будущем, однако близкие черты увеличивают совместимость. У всех нас есть сильные и

Из книги Живи с чувством. Как поставить цели, к которым лежит душа автора Лапорт Даниэлла

УРОК 14 Если ваши отношения должны храниться в секрете, тебе не нужны такие отношения Был в моей жизни период - лет с двадцати и чуть ли не до сорока, - когда мужчины проходили через меня, как хлебные крошки сквозь гуся. На самом деле я встречалась с одним и тем же мужчиной,

Из книги Половое воспитание детей и подростков автора Котенёва Анна Николаевна

Отношения Что стоит за этими словами? Давайте по отдельности рассмотрим три основные фразы приведенной выше гипотезы и выявим смысл, который они для меня имеют. Какой тип отношений я собираюсь создавать? Я обнаружил, что чем более я искренен в отношениях с клиентом, тем

Из книги Адольф Гитлер. Клинический случай некрофилии. автора Фромм Эрих Зелигманн

Отношения с людьми = отношения с жизнью С людьми я _______________Я чувствую себя уязвимой, когда _______________Что постоянно присутствует во мне и никогда меня не покидает _______________Когда я чувствую себя независимой и сильной, я склонна _______________Что я держу в резерве, спрятав

Из книги автора

Отношения Анастасия, 16 лет. Если девушка быстро и сильно возбуждаются, не вызвано ли это перевозбуждение началом какой-нибудь болезни?Быстрое возбуждение - редкое качество девушки, обусловленное её половой конституцией и наличием высокого уровня сексуального

Из книги автора

Отношения с женщинами В отношениях с женщинами Гитлер обнаруживал такое же отсутствие любви, нежности или сострадания, как и в отношениях с мужчинами. Это утверждение как будто противоречит факту привязанности Гитлера к матери. Однако, если предположить, что

Социальная педагогика трактует понятие «семья» как малую социальную группу, основанную на супружеском союзе и родственных связях, отношениях между родителями, родителями и детьми, проживающую вместе и ведущую общее хозяйство.

А. В. Мардахаев говорит о том, что семья – это социально малая группа людей, объединенная кровно-родственными или иными, приравненными к ним связями, члены которой связаны общностью быта, взаимной материальной и моральной ответственностью».

В широком смысле слова, семья – это объединение людей разных поколений, испытывающих взаимное тяготение, связанных общим бытом и заботящихся друг о друге.

Н. Листаренко понимал понятия «семья» с различных точек зрения:

Философия рассматривает семью с точки зрения смысла. Сущности, любви, радости;

Социология заостряет внимание на анализе семьи как общественном институте, основанном на браке и выполняющем определенные функции, исследует причины расторжения браков, ищет пути укрепления семьи;

Медицина занимается вопросами охраны детства, материнства;

Правоведение исследует брачно-семейные отношения;

Экономика изучает хозяйственную сторону жизни семьи;

Психология охватывает комплекс вопросов о воспитании будущих родителей, половом созревании, семейном благополучии, взаимоотношениях в семье;

Педагогика исследует воспитательный потенциал семьи, общие основы и специфику семейного воспитания, семью как воспитательный коллектив.

От внутрисемейного уклада жизни зависит какой вырастет ребенок: добрый или эгоистичный, честный или лживый и т. д. Итак, семья нужна прежде всего ребенку. А дети – это завтрашний день общества, поэтому семья – первейшее условие существования и развития общества.

Семья относится к числу таких явлений, интерес к которой всегда был устойчивым и массовым. Она активно участвует в сохранении, накоплении и передаче новым поколениям необходимых навыков, то есть является одним из факторов, обеспечивающих преемственность.

В семье не только удовлетворяются, но и формируются материальные потребности человека, создаются и поддерживаются определенные бытовые традиции, осуществляется взаимопомощь в ведении домашнего хозяйства. Как первичная форма общности людей, семья непосредственно сочетает в себе индивидуальное и коллективное начала. В этом смысле она является звеном, связующим не только биологическую и социальную, но также индивидуальную и общественную жизнь людей, служит для них первым источников социальных идеалов и критерием поведения. При этом семья не только передает, но и создает духовные ценности, такие, как супружеская и родственная любовь, уважение и любовь детей к родителям, семейную солидарность. Можно сказать, что семья имеет познавательное и огромное нравственно-воспитательное значение, служит одним из средств формирования всесторонне развитой личности и общественных отношений.

Она предполагает единство духовных интересов и стремлений всех ее членов, однако они не всегда являются абсолютными. Соответственно, психологические отношения в семье могут включать в себя разногласия и конфликты. Главной духовной силой, скрепляющей семью, является чувство родства, которое проявляется, прежде всего, во внутрисемейных отношениях.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. И. В. Гребенниковым выделено 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудничество.

Семейное воспитание – более или менее осознаваемые усилия, предпринимаемые старшими членами семьи и направленные на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать их ребенок.

· Состав семьи (родители, братья, сестры, родственники);

· Характеристики старших членов семьи (состояние здоровья, уровень образования, увлечения, вкусы, ценности).

Цели семейного воспитания:

1) Привитие младшим поколениям социально-бытовых навыков

2) Обучение навыкам культуры общения

3) Подготовка к определенной профессии.

Надо хорошо знать своего ребенка, примерно понимать его поступки, интересы, предвидеть, как, с кем и в каких обстоятельствах он ведет себя. Это позволит определять, какой прием, воспитания и в какой ситуации окажет на него желаемое воздействие. Решать эту сложную задачу родителям проще, чем кому-либо, так как в повседневной семейной жизни многие черты личности человека раскрываются наиболее полно и многообразно. Родители, которые используют это преимущество, совершают меньше ошибок в воспитании своих детей/

Межличностные отношения – психологические отношения, основанные на взаимной готовности субъектов к определенному типу неформального взаимодействия и общения, сопровождающегося чувством симпатии – антипатии. В межличностных отношениях участвуют механизмы восприятия и понимания друг друга.

Нередко, в семьях, где есть ребенок, у родителей складывается неправильное впечатление об отношениях со своим ребенком. Как и взрослый человек, каждый ребенок – своеобразная личность, утверждают психологи. Под психологическим складом личности они разумеют неповторимое сочетание свойств темперамента, черт характера, особенностей ума, преобладающих интересов. Вот об этом-то, к сожалению, очень мало задумывается значительная часть родителей. К тому же не секрет, что в воспитательном обиходе многих семей средства воздействия на детей не отличаются многообразием, глубоко продуманным содержанием в зависимости от поведения, особенностей личности ребенка.

Стиль родительского отношения или стиль семейного воспитания обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к ребенку. Различают общий, характерный и конкретный стили воспитания.

Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы воспитания родителя с ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Чаще всего в психолого-педагогических исследованиях для определения, анализа родительского отношения используются два критерия: степень эмоциональной близости, теплоты родителей к ребенку (любовь, принятие, тепло, холодность) и степень контроля за его поведение (высокая – с большим количеством ограничений, запрещений; низкая – с минимальными запретами).

Определить тип воспитательного процесса помогают характерные особенности каждого из них (Э. Г. Эйдемиллер):

Уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;

Полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);

Степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;

Степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;

Строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;

Устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.

Влияние супружеских отношений на воспитание ребенка признается всеми. Взаимная любовь родителей, согласованность или расхождение их духовного мира, ценностных ориентаций – вся эта подвижная и изменяющаяся атмосфера эмоций, чувств определяет отношение к ребенку, и то место, которое он занимает в системе внутрисемейных отношений.

Таблица 1.2 Стили семейного воспитания

№1.	Стиль семейного Воспитания. Демократический (сотрудничество)	Его характеристика Разумная любовь; взрослые учитывают интересы и желания ребенка, это учит ребенка считаться с интересами взрослых. Запреты обосновываются. Контроль носит разумный характер. Между родителями и детьми в семье – взаимное участие и поддержка. Требования справедливые, с обоснованием запретов.	Последствия для ребенка Тип личностного развития ребенка – оптимальный. У ребенка вырабатывается чувство собственного достоинства и ответственности; самостоятельность и дисциплина; полноценное общение.
2.	Авторитарный (диктат)	Абсолютная власть родителей над ребенком. Ребенок лишен права голоса. Его желания и мнение не учитываются, жестко подавляются. Он должен подчиняться: желать то, что желают родители; делать то, что от него требуют. Эмоциональная близость чаще отсутствует, хотя не исключается. Требования жесткие, без объяснения причин. От родителей только упреки и угрозы.	Тип личностного развития ребенка, с одной стороны – пассивный. Отсутствие инициативы, зависимость, низкая самооценка. С другой – агрессивный. Превращение в тирана (подобно родителю). Ребенок становится лицемерным.
3	Гиперопека (гаперпротекция)	Родители проявляют сверхзаботу о ребенке, ограждают его от любых забот и трудностей, все берут на себя. Вариант 1: гиперопека потворствующая – ребенку все можно, у него минимум обязанностей, его никогда не наказывают (власть ребенка). Вариант 2: гиперопека доминирующая – ребенок также в центре внимания родителей, ему уделяют много сил и времени, однако при этом он лишен самостоятельности, ему многое запрещено (власть родителей).	Тип личностного развития ребенка – несамостоятельный. С одной стороны - зависимость от других, эгоцентризм, вседозволенность, асоциальность, инфантилизм; демонстративность, несдержанность в негативных эмоциях. С другой – завышенные притязания, трудности в отношениях со сверстниками.
4	Гиперсоциальное воспитание (повышенная моральная ответственность)	Родители понимают родительскую любовь как требовательность и требуют от ребенка быть примером во всем, совершенством. При этом потребностям самого ребенка уделяют мало внимания. Зато много думают о мнении окружающих. Чрезмерная озабоченность будущим, социальным статусом, учебными успехами.	Тип личностного развития ребенка – тревожно-мнительный. С одной стороны - ребенок будет во всем сомневаться, неуверенность в себе, в своих возможностях. С другой – ребенок будет требовать такого же отношения от его окружения; избирательность в круге общения и в своих потребностях.
5	Гипоопека (гипопротекция, невмешательство)	Родители не интересуются ребенком, не контролируют его, проявляя равнодушие и безразличие; недостаток тепла. Ребенок предоставлен сам себе, он «закрыт» для общения с родителями.	Ребенок вырастет несамостоятельным и замкнутым. Часто одинок; с трудом идет на контакт со сверстниками и окружающими его людьми; агрессивен из-за нехватки внимания родителей. Делает все, что ему дозволено, не понимая последствий.
6	Неприятие эмоциональное отвержение	Родители испытывают негативные чувства в отношении ребенка – неприязнь, нелюбовь. Он не такой, какого они хотели; или помеха в жизни родителей; или напоминает какие-то отрицательные моменты из жизни родителей.	Ребенок мечтателен, жестокий по отношению к окружающим, возникают трудности в общении; наблюдаются невротические расстройства.
7	Эгоцентрическое воспитание	Родители относятся к ребенку как к сверхценности. Он – единственный смысл их жизни, кумир. Собственные интересы игнорируют и приносят в жертву ради ребенка. В результате ребенок сам к себе начинает относиться как к сверхценности.	Эгоист, не учитывает мнения других, ему они безразличны; думает, что он лучше всех, что делает все правильно. Требует повышенного внимания по отношению к себе; любит быть в центре.
8	Сотрудничество (гармоничный тип)	Взрослые учитывают интересы и желания ребенка, это учит ребенка считаться с интересами взрослых. Запреты обосновываются. Контроль носит разумный характер. Между родителями и детьми в семье – взаимное участие и поддержка.	Ребенок чувствует себя комфортно, активно взаимодействует с родителями, сверстниками и окружающими; самостоятельный, уверенный в себе; легко идет на контакт.

Понятия родительская позиция и родительская установка, и реакция используются как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка менее однозначна.

Правильные воспитательные позиции родителей, выражаются в первую очередь в восприятии ребенка как личности, определяют одновременно и позицию ребенка в семье как полноправного члена, к правам и потребностям которого относятся в родном доме с уважением.

Таким образом, динамика семейной жизни и характер эмоционального отношения родителей к ребенку имеют существенное значение для формирования его личности.

Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленны к жизни в коллективе .

Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом .

Демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Демократичные родители ценят в поведении ребенка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов .

Авторитарные родители требуют от ребенка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они

иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться .

Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

Таким образом, родительские установки и реакции влияют на социализацию ребенка. И от того, как относятся родители к нему, зависит его поведение, отношение к сверстникам, окружающим.