Изучение жизненных ценностей подростков, попавших в опасное социальное положение. Тренинг для подростков: Семейные ценности

На какие ценности ориентируются сегодняшние подростки? Многие считают, что подростки все больше ценят собственные интересы. В частно­сти, имеются документальные свидетельства того, что финансовые, а не философские вопросы больше всего волнуют учащихся. Так, было установ­лено, что начиная с 1990-х гг. юноши и девушки все меньше и меньше осуж­дают эгоизм и обман. Не исключено, что причиной послужили проявления коррупции в политике и бизнесе, а также те материальные трудности, с ко­торыми молодым людям приходится сталкиваться. Возможно, у молодежи и подростков складывается впечатление, что это и есть норма нашей жиз­ни. Или они думают, если такое позволено другим и ведет к успеху, то поче­му оно не может быть позволено мне. Во всяком случае, заметно возрастает терпимость по отношению к обману ради денег, к эгоистичному и безответ­ственному поведению.

Может быть, современная молодежь становится в большей степени ма­териалистами и реалистами, чем в прежние времена? Или юноши и девуш­ки, несмотря ни на что, остаются идеалистами?

ИДЕАЛИСТ - человек, преувеличивающий роль духовных ценностей и идеалов (добра, справедливости, честности) в нашей жизни и в развитии общества.

МАТЕРИАЛИСТ - человек, преувеличивающий влияние веществен­ных или материальных факторов (экономических условий, социаль­ной обстановки, финансового благополучия) на поведение людей и жизнь общества.

Существуют научные данные, подтверждающие оба предположения. Так, проведенное в школах Австрии, Франции, Швейцарии и Западной Герма­нии исследование показало:

1) молодежь хочет быть похожей на себя, а не на идеальных героев рома­нов, героев кинофильмов или великих людей;

2) она стремится сделать успешную карьеру в шоу-бизнесе, предприни­мательстве, промышленности или науке (начиная от певцов и заканчивая археологами). Кто-то мечтал стать просто богатым человеком, а кто-то - физически привлекательным и популярным.

Вместе с тем значительная часть опрошенных (около 40%) хотели бы стать дружелюбными и вежливыми людьми с хорошо развитым чувством юмора, быть честными, надежными, трудолюбивыми, добрыми. Исходя из этого ученые пришли к выводу: во всем мире и во все времена молодым людям свойственно быть идеалистами 20 .

Итак, юноши и девушки остаются и материалистами, и идеалистами. Соотношение материалистических и идеалистических ценностей, однако, меняется с возрастом. Чем моложе люди, тем больше они идеалисты и ро­мантики. И наоборот, чем старше становится человек, тем скорее он превра­щается в материалиста.

Когда американские ученые выяснили, какие книжки читают подрост­ки 10-13 лет, каким героям они подражают и восхищаются, то оказалось: первенство держат вымышленные герои, которым свойственны чувство коллективизма, общности с другими людьми. Каждый из них действовал, руководствуясь нравственной необходимостью заботиться об окружающих. Персонажи этих произведений не могли оставаться равнодушными к боли и страданиям других людей, они чувствовали себя в ответе за них. А вот у студентов на первом месте были не сказочные герои и не ковбои, как у под­ростков в 14-16 лет, а реальные бизнесмены, достигшие успеха благодаря упорному труду и выдающимся способностям 21 .

Юношеский идеализм на самом деле долго не выветривается. И в 18 лет мы верим в идеальную дружбу и платоническую любовь. Мы представляем людей лучше, чем они есть порой на самом деле. Мы хотим и общество пе­рекроить по своим меркам, списанным с идеального вымышленного обще­ства, в котором все люди братья, нет обмана и войн, а мужчины и женщины бесконечно красивы.

Однако в юности идеализм, зародившийся в подростковом возрасте, не­редко превращается в максимализм. Мне надо все и сразу, я хочу дружбы вечной и искренней или мне не нужно вообще никакой. Кто был револю­ционерами, великими путешественниками, первооткрывателями, возмути­телями общественного спокойствия? Только молодые люди. А кто подни­мал полки в Гражданскую войну, шел в тыл к фашистам, бесстрашно под­рывал вражеские поезда?

Но и в мирные 1960-90-е молодежь не могла утихомириться. Знамени­тые студенческие демонстрации, прокатившиеся в 1968 г. по Франции, выз­вавшие шок в общественном мнении, заставившие пересмотреть многие фундаментальные ценности, организовала молодежь. Ее идеализм, оказы­вается, выражает себя в озабоченности социальными проблемами. Несог­ласии с бедностью и неравенством, наркоманией и призывами к войне. Разве плох такой максимализм?

Когда в США стали преследовать чернокожих, а затем разыгралась вой­на во Вьетнаме, студенты всей страны маршировали в первых рядах борцов за гражданские права. Массовыми демонстрациями и выездами на мотоцик­лах юноши и девушки выражали свой протест, устраивали забастовки на улицах городов и в студенческих городках. Когда в 1970 г. Соединенные Штаты напали на Камбоджу, волна антивоенных выступлений прокатилась

20 Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. С. 23.

21 Там же. С. 23-24.

«Группа молодых людей, в основном избегающих как работы, так и уче­бы, живущих на родительские деньги, пьющих, не имевших в жизни даже самых мелких целей, организовала притон на 11-м этаже, в центре города, в четырехкомнатной квартире...»

«Живем настоящим днем, а что было и что будет, нас не волнует. У нас нет никаких увлечений, нам лишь бы провести весело вечер».

«Если кто не имеет понятия, как это так «красиво» жить, мы вам растол­куем. Это когда у тебя каждый день в кармане 80 рублей, а то и больше, си­гареты «Мальборо», «Кент», когда ты пьешь коньяк «Камю», когда с тобой интересная девчонка или парень, когда у тебя дома солидные и все понима­ющие родители...»

«Мне 21 год. Я окончил всего 8 классов, потом сменил несколько профес­сий, но ни одна меня не заинтересовала! Я ничем не увлекаюсь, книг не читаю. Просыпаюсь, чтобы поесть или когда надоест спать...»

«Надоело жить так, как живут мои сверстники. Выйдешь во двор, и опять те же лица, умирающие со скуки... Казалось бы, все есть - шмотки и про­чие атрибуты «веселой» жизни. Но как хотелось бы сменить эту «веселую» жизнь на интересную, увлекательную...»

«Я учусь в училище. Староста. Много общественных поручений. Для меня такая жизнь интересна. А вот с группой отношения портятся. Группа труд­ная. Запросто могут сорвать урок, нагрубить учителю. Я как староста хочу все это изменить, повлиять на разболтанных, а в ответ слышу: «Тебе что. больше всех надо?» В группе меня уже не могут терпеть...»

Какие бы воздействия не оказывала среда на ребёнка, какие бы требования она ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребёнка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребёнка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции.

Л.И.Божович

Цели занятия:

1. Исследовать уровень сформированности личностно-нравственного самоопределения обучающихся 8-9 класса.
2. Определить уровень сформированности умения принимать коллективные решения, аргументируя свою точку зрения.
3. Развитие умения находить компромиссы в условиях наличия конкурентных точек зрения.

Проведение диспута рассчитано на два занятия. Материалы могут быть использованы в работе классного руководителя для проведения классных часов и внеклассных мероприятий, учителя, педагога-психолога, социального педагога. Разработанные методики представлены в описательном виде и дополнены исследовательскими материалами из опыта работы МОУ Андрейковской средней школы.

1. Знакомство или выявление проблем подростка.

Выявить основные проблемы современного подростка и определить противоречия развития личности школьников 8-9 классов поможет анкета. Цель анкеты: определить круг проблем подростков, очерченных откровенно и неформально.

Инструкция для учащихся.

Ты заметил, что в последнее время больше начинаешь задумываться о себе и своих проблемах. Это естественно: радости и огорчения есть у каждого человека. Они могут быть связаны с учёбой, друзьями, родителями, отдыхом и т.п. Расскажи немного о них, отвечая на вопросы нашей анкеты. Напиши, что действительно, тебя волнует.

1. Что тебе доставляет радость в жизни?
2. Какие у тебя обиды? Из-за чего тебе приходится часто переживать?
3. Какие твои проблемы взрослым безразличны, а для тебя важны?
4. Какую цель в жизни ты сейчас ставишь перед собой?

Анкетирование проводил педагог-психолог школы Орлов В.В. На вопросы анкеты отвечали 20 обучающихся 8 класса МОУ Андрейковской средней школы и 15 обучающихся 9 класса очно-заочной школы для способных детей села.

Подробный анализ позволил окунуться в мировосприятие подростков. Ответы на первый вопрос анкеты варьировались от сугубо конкретных (“мой мотоцикл”) до ценностно-обобщённых (“ценность моей жизни”). Чаще всего радость в жизни подростка доставляет общение с людьми, одноклассниками, друзьями и т.д. В ответах на второй вопрос наиболее частой причиной указывалось непонимание значимых для респондента людей. Что является дополнением к ответам на первый вопрос. На третий вопрос школьники не дали конкретных ответов, поскольку они считают, что в целом, окружающие их взрослые люди понимают их проблемы. С другой стороны можно предположить, что проблемы подростков по ряду причин мало известны их родителям. Ответы на четвёртый вопрос связаны с получением перспективной работы и образованием, следует отметить, что конкретно выбор ВУЗа или работы ребята не указывают.

Памятка учителю:

• Помогайте сельскому школьнику приобретать жизненный опыт.
• Развивайте жизнеспособность личности подростка, с тем, чтобы подросток мог переключаться со своей личности на окружающих.
• Учите ставить цель и её достигать.
• Помните, что подросток прислушается к вам только в том случае, если ваш интерес к его личности и судьбе будет неподдельным и искренним.
• Помните, что оценка сверстников гораздо важнее для подростка, чем ваша.

2. Изучаем ценности.

Цель: определить тенденции в формировании ценностей подростков.

Осознание учащимися целей, дающих человеку смысл жизни, понимание разницы между материальными и нематериальными целями. Осознание подростками собственных целей и стремлений, что для них является самым важным в жизни, какие отношения для них приемлемы с другими людьми и природным миром.

Перед началом работы необходимо разделить школьников на группы.

Диспут предполагает наличие игры как формы подведения итога. В соответствии с правилами игры каждый школьник подходит к “Чёрному ящику” и достаёт фишку определённого цвета. Количество фишек соответствует количеству играющих. Количество цветов, которыми окрашены фишки соответствует выбранной классификации обсуждаемых ценностей, определяющих успех в жизни. После процедуры выбора фишек школьники делятся на группы, в соответствии с выбранным цветом. Учитель объясняет в самом общем объёме понятия “материальные ценности” и “нематериальные ценности”.

Инструкция для учащихся.

1. Определите материальные и нематериальные ценности, поставив “М” или “Н”.
2. Выделите для себя пять целей, которые вы хотели бы достичь в жизни.
3. Обсудите своей группой, над какими стремлениями человек властен, над какими не властен.
4. Докажите мнение вашей группы по поводу того, какие цели являются наиболее важными в жизни.

К чему стремятся люди в жизни.

• Хорошее образование.
• Хорошая работа и карьера.
• Счастливая семья.
• Слава.
• Деньги, богатство.
• Дружба.
• Достижения в искусстве, музыке, спорте.
• Наука как познание нового.
• Хорошее здоровье.
• Хорошая пища.
• Красивая одежда, ювелирные украшения.
• Власть и положение.
• Хороший дом, квартира.
• Счастье близких людей.
• Благополучие государства.

Вопросы для обсуждения в группах:

1. Каковы пять самых важных вещей в твоём списке?
2. Думаешь ли ты, что будешь по настоящему счастлив, если этого добьёшься?
3. Совпадает ли мнение группы по поводу важности некоторых твоих ценностей?

• Поведение людей мотивируется поставленными целями.
• Некоторые цели важнее других в силу ценности получаемого результата.
• Цели и вознаграждения разнообразны: от конкретных до абстрактных.
• Для достижения целей необходимо приложить усилия.
• Иногда для достижения целей возникают противоречия.

3. Мой выбор.

Инструкция для учащихся.

Перед тобой список из двенадцати понятий, каждое из которых означает одну из общечеловеческих ценностей. Необходимо сравнить эти понятия попарно между собой. Из каждой пары (см. лист ответов) выбери ту, которая тебе кажется наиболее важной, более привлекательной для будущей взрослой жизни.

Список ценностей.

1. Активная, деятельная жизнь.
2. Здоровье.
3. Интересная работа.
4. Красота природы и искусства.
5. Любовь.
6. Материально обеспеченная жизнь.
7. Наличие хороших и верных друзей.
8. Уверенность в себе.
9. Возможность расширения своего образования, кругозора, культуры
10. Свобода поступков.
11. Счастливая семейная жизнь.
12. Творчество.

4. Итогова игра “Ключ к успеху”.

Цель игры: личностно-ценностное самоопределение учащихся; формирование навыков принятия коллективного решения, умения аргументировано высказать своё мнение; формирование умения принимать верное решение в рамках игровой модели аукциона.

В соответствии с цветом выбранных фишек, участники диспута распределены на группы. Цвет фишек соответствует определённой категории ценностей, обеспечивающих успешную человеческую деятельность. Согласно данной классификации таковыми ценностными категориями являются:

Профессия	Здоровье	Духовные ценности	Материальные ценности
Образование Работа и карьера. Достижения в науке. Возможность работы за границей. Уважение и восхищение окружающих	Занятия физкультурой и спортом. Хорошее здоровье. Сохранение жизни и природы на земле. Отсутствие вредных зависимостей Уверенность в себе и самоуважение.	Дружба. Счастье близких людей. Достижения в музыке, искусстве. Благополучие государства. Слава, известность.	Деньги. Благополучная семья. Хороший дом. Хорошая пища и одежда. Власть и положение.

Перечисленные ценности в данной игре выполняют роль “акций”, которые можно вложить в достижение успеха в жизни. Таким образом, каждая группа учащихся условно получает акции одной ценностной категории. Каждый участник группы обладает одной определённой акцией в соответствии с номером фишки. Общее количество ценностей (акций) приведено в сводной таблице, которая вывешивается перед учащимися.

В самом начале игры участникам, разбитым на группы, предлагается придумать название для каждой группы, которые выступают в игре как “акционерные кампании”. Далее участникам предлагается в течение 10 минут подумать и решить для каждой группы какие акции из предложенных необходимо вложить в достижение успеха, а какие можно выставить на аукцион и обменять на акции других ценностных категорий. Пропорции обмена акций не регламентируются, т.е. на одну акцию в зависимости от её ценности в глазах участников игры можно получить одну или несколько акций других категорий. В принципе обменять можно любые акции, в том числе и те, которые были ранее вложены в достижение успеха, если группа – кампания считает это целесообразным. Если какая-либо группа смогла приобрести три или более акции одной ценностной категории (контрольный пакет), то она в праве произвести обмен любой оставшейся акции этой категории на любую свою, без учёта интересов противоположной стороны. Обмен акциями происходит в течение 15-20 минут. По истечении этого времени кампаниям предлагается подвести итог и обосновать перед общей аудиторией участников аукциона полученный набор (суммарный индекс) акций различных ценностных категорий, которые необходимы, по их мнению, человеку для достижения успеха в жизни. Кроме этого каждая группа - кампания имеет право дополнить сводный индекс свободной акцией, в которой участники самостоятельно записывают ценность, отсутствующую в ранее предлагаемом перечне, но с точки зрения членов группы необходимую для успеха.

Таким образом, итоговым результатом диспута будет аргументированная защита каждой группы участников своего набора жизненных ценностей, дискуссия о понимании школьниками что такое успех в жизни и возможные варианты его достижения.

Методические пояснения.

“Аукционно-рыночная” форма проведения игры естественным образом создаёт положительное мотивационное поле для её участников, расширяет круг актуальных понятий, используемых в ходе игры. Достоинством предложенной игровой модели является то, что перечень ценностей - акций можно изменять в зависимости от конкретных дидактических целей, стоящих перед учителем. Например, ценности можно конкретизировать по другим содержательным критериям (человеческие качества, необходимые для достижения успеха в жизни: умение общаться, креативность, наличие теоретического и практического интеллекта, организаторские способности, эмпатия и т.д).

Подведение итогов диспута.

Итоговым этапом диспута стало обсуждение каждого варианта ценностных выборов, представленных участниками. Каждая группа обосновывала жизнеспособность своего выбора ценностей, которые с точки зрения участников необходимы для достижения успеха в жизни. В результате дискуссии сделаны выводы, что понятие успеха не сводится только лишь к какой-то одной ценностной категории. Успех – это сочетание многих слагаемых и главным является стремление самого человека сделать успешным свою жизнь.

Результатом дискуссии стал выбор ценностей общих для всех участников. Совместное групповое решение выглядит следующим образом:

1. Здоровье.
2. Счастливая семья.
3. Счастье близких людей.
4. Работа и карьера.
5. Образование.

Уместно привести вариант выбора ценностей, набравших меньший рейтинг среди участников:

1. Деньги.
2. Самоуважение.
3. Уважение и восхищение окружающих.
4. Дружба.
5. Власть и положение в обществе.

Слабая репрезентативность материальных ценностей в приоритетном варианте объясняется тем, что главным образом материальные вопросы, возникающие перед школьниками, решаются их родителями. На данном этапе их жизни вопросы материального благосостояния не являются актуальными.

Использованная литература.

1. Артюхова И.С. Воспитательная работа с подростками: занятия, игры, тесты. – М.: Издательство “Первое сентября”, 2004. – 208 с.(Школа классных руководителей).
2. Грецев А.Г. Тренинг общения для подростков. –СПб.:Питер,2005 – 160с.:ил.
3. Газета “Школьный психолог”.-М.: Издательство “Первое сентября”, 2005. №4-7

В настоящее время ступают быстрые процессы политических изменений в обществе. Очень трудно приходятся детям с еще не стойким мировоззрением и системой ценностей. Самые фундаментальные проблемы подростков: свобода, творчество, безопасность, справедливость, отображаются в их ценностях.

К сожалению, в нынешних кризисных социально-экономических условиях, когда растет уровень преступности, алкоголизма, наркомании, отсутствует действенная защита детей. Большое количество семей находятся в опасном социальном положении. В таких семьях, родители или законные представители несовершеннолетних не осуществляют своих обязанностей по воспитанию, отрицательно влияют на поведение подростков, жестоко обращаются с ними - имеют статус семьи, попавших в опасное социальное положение.

Проблемы детей, попавших в опасное социальное положение, нашли отражения в работах таких ученых, как Т.А. Александрова, ЛЛ. Анзорг, A.M. Бардиан, И.В. Гребенников, И.Н. Евграфова, A.B. Кирпаль, Т.А. Маркова, Ф А Мустаева, А.Е. Рацимор, В.В. Солодников, Т.И. Шульга и др .

Подросток, находящийся в опасном социальном положении - лицо, которое в результате безнадзорности или беспризорности находится в обстановке, представляющей опасность для его жизни или здоровья.

Ценностные ориентации подростков являются одними из сложных социально-психологических аспектов развития личности, оказывает влияние на все стороны жизни человека. Выражая сознательное отношение к происходящим явлениям действительности, они определяют его позицию по отношению к другим людям, обществу и самому себе, во многом обусловливая направление и содержание развития личности.

Жизненные ценности подростков - это идеалы, убеждения, принципы, стремления и другие абстрактные аспекты, которые наиболее значимы. Эти принципы служат целью в жизни, критериями качества.

Трудности, объединенные с человеческими ценностями, относятся к числу важнейших из наук, занимающихся исследованием общества и человека. Ценности выступают основой, как для отдельного человека, так и для нации, социальной группы и всего человечества в целом .

Ценностные ориентации - это самый важный компонент структуры личности, охарактеризовавший ее отношение к различным ценностям и предопределяющий ее поведение и мотивацию. Будучи понятыми, ценности играют большую роль для определения направленности индивида, его ориентации в социальной среде.

Подростковый возраст- самый трудный возраст ребенка, потому что в этом возрасте дети пытаются найти себя, свое место и свой путь в жизни, и социальной лестнице. Внутренний мир подростка противоречив и многогранен, и на изменение влияет множество факторов- от средств массовой информации-до близкого окружения. Имеющая большое значение - семья подростка, благоприятный психологический климат, отношения с родителями.

Будучи осознанными, ценности играют важную роль для определения направленности индивида, его ориентации в социальной среде .

В ценностных ориентациях сконцентрированы представления о нравственных ценностях, готовность или неготовность действовать в соответствии с моральными правилами и нормами .

Ценностные ориентации подростка вырабатываются постепенно в процессе его социализации путем проникновения социальной информации в психологический мир ребенка.

Сформированные ценностные ориентации - это признак зрелости человека, показатель меры социальности. Структура ценностных ориентаций определяет развитие таких качеств личности, как верность определенным принципам, надежность, активность жизненной позиции. Двойственность порождает непоследственность в поведении. Неразвитость ценностных ориентаций- это признак инфантилизма, что особенно заметно у подрастающего поколения.

В нынешних условиях процесс развития ценностных ориентаций подростков проходят на фоне реформирования общества. Эти перемены ведут к изменению системы экономических отношений, а также плохо сказываются на духовном климате, межличностных связях и отношениях .

Ценностные ориентации подростков, попавших в опасное социальное положение, отличаются по многим проявлениям от ценностных ориентаций подростков, воспитывающихся в хороших условиях. В ценностный ряд подростков, попавших в опасное социальное положение. не входят такие качества как терпимость, чуткость, ответственность. Подростки уверены, что от них ничего не зависит, их интересует не общественное признание, а только личный статус в обществе.

Влияние на жизнь подростка неблагоприятных и нечеловеческих условий в семье длительное время порождает негативные физические и психические изменения в организме ребенка, которые приводят к тяжелым последствиям. У подростка появляются отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им свойственна: отсутствие ценностных ориентаций, норм морали и нравственности, неспособность адаптироваться к новым условиям, а также вредные привычки (алкоголь, наркотики, курение) .

Детские клубы по месту жительства стали базой для проведения мероприятий по профилактической работе с группами подростков, в неформальной обстановке во внеурочное время под контролем педагогических работников (воспитателей детских клубов по месту жительства) и психологов, прошедших специальную курсовую подготовку.

Для разрешения проблемы развития жизненных ценностей у подростков на базе учреждений дополнительного образования была апробирована программы «ЛадьЯ», содержание которой связано с проблемой развития духовности и нравственности молодого поколения .

В нашем исследовании приняли участие подростки в возрасте от 11-13 лет.

Для выявления детей, находящихся в опасном социальном положении и какой имеется у этих детей уровень ценностных ориентаций мы взяли методики:

1. Методика самоанализ личности (О.И. Мотков).
2. Методика «Психологическая культура личности» (О.И. Мотков).
3. Анкета «Жизненные ценности» (Г.В. Резапкина).
4. Анкета «Гражданская позиция школьника»

В ходе изучения личностных характеристик с помощью методики «Самоанализ личности» О.И. Моткова были выявлены следующие особенности, представленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты исследования самоанализ личностных характеристик подростков

Уровни (%)	Активность нравственной позиции	Коллективизм	Гражданственность	Трудолюбие	Творческая активность	Волевые качества

Представленные в таблице данные показывают, что приблизительно у половины испытуемых подростков (49%) выявлен низкий уровень нравственной позиции. Такие подростки характеризуются отсутствием нравственных знаний и убеждений. Высокий уровень активности нравственной позиции имеют 30% подростков, которые ориентированы на нравственные ценности и идеалы. У них сформировано умение увидеть себя и свои поступки в той или иной ситуации и давать им всестороннюю оценку.

В данной группе испытуемых высок процент подростков с низким уровнем коллективизма (53%). Такие испытуемые не умеют участвовать в совместных делах, сопереживать своим сверстникам.

У 25% подростков выявлен высокий уровень коллективизма, которые легко осваиваются в новых коллективах, выстраивают отношения и стремятся выполнять совместно задания.

Уровни гражданственности в труде представлены приблизительно в равной мере, высокий и средний уровень составляют по 32%, а низкий уровень характерен для 36% подростков.

Трудолюбие подростков имеет следующие уровни проявления: высокий уровень желание трудиться составляет 36%, средний уровень - 26%. Подростков, которые не проявляют интереса к трудовым действиям выявлено 38%.

Творческая активность подростков у 38% находятся на низком уровне. Такие школьники не проявляют активности в разработке оригинальных идей, в создании новых подходов к решению задач. Высокий уровень творческой активности составляет 28%.

Анализируя данные по волевым качествам испытуемых подростков можно отметить следующее: 45% испытуемых имеют высокий уровень проявлении воли, низкий уровень выявлен у 38% подростков.

Таблица 2

Результаты исследования характеристик психологической культуры подростков

Уровни (%)	Самопонимание и самопознание	Конструктивность общения	Психическая саморегуляция	Наличие творчества	Самоорганизованность	Саморазвитие	Психологическая культура в целом
Очень высокий

Данные таблицы 2 показывают, что по шкале «Самопонимание и самопознание» половина испытуемых подростов имеют низкий уровень (51%). Подростки не имеют представлений о своих индивидуально-психологических особенностях, своем типе отношения к другим людям, о своем месте в обществе, о своих индивидуальных и интеллектуальных ресурсах.

Конструктивное общение со сверстниками, ближними и дальними людьми, помогающее продуктивному разрешению личных, деловых и общественных вопросов выражено у 23% подростков. Слабо сформировано данное качество у 30% испытуемых.

Высокая саморегуляция своих эмоций, действий и мыслей, а также развитые умения поддерживать положительный эмоциональный тон характерен для 15% подростков. Не умеют сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях, проявлять гибкость при решении сложных познавательных задач и в общении 40% подростков.

Охотное освоение новых дел и игр, придумывание новых способов выполнения привычной деятельности и новых игр присущ 9% подросткам. Низкий уровень творческих способностей выявлен у 34% испытуемых.

Самоорганизованность как конструктивное ведение своих дел выражено у 23% подростков. У 19% испытуемых недостаточно сформировано планирование, умение доводить начатое дела до конца, распределять время на учебу и другие дела.

Гармонизирующее саморазвитие высокого уровня выявлено у 13% подростков. Такие испытуемые ставят задачи по самовоспитанию своих качеств, улучшающих образ жизни. У 40% испытуемых подростков выявлен низкий уровень саморазвития. Это проявляется в неумении заставить себя соблюдать ежедневную гигиену, сохранять порядок в своей комнате, жить по распорядку дня, иметь четкий план.

В целом психологическая культура в данной группе испытуемых имеет следующие уровни развития: 11% - высокий уровень, 45% - средний уровень и 18% - это низкий уровень психологической культуры.

В таблице 3 представлены результаты по методике «Жизненные ценности» Г.В. Резапкиной.

Таблица 3

Жизненные ценности подростков

«Главное в жизни»		«Труднодостижимые ценности»
	Материальная обеспеченность
	Успешное обучение		Отдых и развлечение
	Благополучие семьи и близких
	Здоровье		Возможность помогать людям
	Возможность помогать людям		Материальная обеспеченность
	Возможность заниматься творчеством		Успешное обучение
	Отдых и развлечения		Благополучие семьи и близких
			Здоровье

У подростков среди главных ценностей в жизни на первом месте стоит такая ценность как «Материальная обеспеченность». Школьники готовы за хорошее вознаграждение выполнять тяжелую, неприятную, неинтересную или опасную работу. Второе место занимает ценность «Успешное обучение», на третьем месте стоит ценность «Благополучие семьи и близких», далее идет ценность «Здоровье».

На последнем 8 месте стоит ценность «Слава», школьники не считают данную ценность самой главной в жизни. Так же не очень значимы для испытуемых школьников отдых и развлечения и возможность заняться творчеством.

Подростки считают, что наиболее труднодостижимой ценностью является ценность «Слава» (1 место). Также подростки считают, что им пока сложно получить такую возможность как «Отдых и развлечение». Испытуемые на третье место ставят такую ценность как «Возможность заниматься творчеством».

Последние места занимают такие ценности как «Здоровье», «Благополучие семьи и близких» и «Успешное обучение». Подростки не считают здоровье труднодостижимой ценностью. Также для человека возможно создание благополучия в семье и возможность успешно учиться.

В ходе анализа ответов испытуемых на вопрос «Довольны ли они своей жизнью?» было выявлено, что большинство школьников ответили утвердительно «да» (72%). 23% подростков считают, что у них не все хорошо в жизни. 5% испытуемых указали, что многое в их жизни не устраивает, они недовольны сложившимися условиями жизни.

Таблица 4

Причина своих успехов и неудач (%)

Представленные в таблице результатов ответов подростков на вопрос «Причина успехов и неудач в вашей жизни» показывают, что большинство подростков считают причиной как их успехов, так и неудач является собственные черты характера, личностные особенности, собственные действия. 17% испытуемых указали, что причинами успехов и неудач являются внешние факторы, действия других людей. Также 23% подростков указывают на важное влияние на их жизнь стечение обстоятельств.

Таблица 5

Анкета «Гражданская позиция школьника» (%)

Данные таблицы показывают, что чуть больше половины (55%) подростков имеют высокий уровень гражданского самосознания. Эти подростки имеют внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций.

Высок процент подростков, которые имеют высокий уровень гражданского долга. Для подростков с сформированным гражданским самосознанием важно ощущать себя как личность, оставаться самим собой и уметь поддерживать себя в трудных состояниях.

Высокий уровень формирования уважения к закону, правам других людей и ответственности перед обществом имеют 62% подростков. Идет обогащение сознания и мышления учащихся знаниями о моральных и правовых нормах, закладываются основные моральные ценности, нормы поведения.

Таким образом, проведенное исследование показало, что наиболее выраженными характеристиками подростков, участвующих в реализации программы «Ладья» являются:

Приблизительно половина подростков имеют низкий уровень нравственной позиции, коллективизма;

Волевые качества у 45% имеют высокий уровень развития;

Самопознание, психическая саморегуляция, саморазвитие, психологическая культура приблизительно у половины подростков слабо выражены;

Среди главных ценностей у подростков представлены «материальная обеспеченность», «успешное обучение», «благополучие семьи и близких» и «здоровье»;

Наиболее труднодостижимыми ценностями для испытуемых подростков является ценность «слава», «отдых и развлечение» и «возможность заниматься творчеством»;

Большинство подростков довольны сложившейся жизнью;

Большинство подростков считают причиной как их успехов, так и неудач собственные черты характера, личностные особенности;

Чуть больше половины (55%) подростков имеют высокий уровень гражданского самосознания, гражданского долга, уважения к законам.

В условиях глобализации изучение ценностных ориентаций подрастающего поколения является одним из перспективных направлений в проведении кросс-культурных исследований с использованием валидного и надежного методического инструментария.

Курсовая работа

ЦЕННОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Введение

Глава 1. Психологическое содержание подросткового возраста

1Представление о подростковом возрасте различных подходах

2Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

1. Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

2. Роль ценностей в структуре функционирования личности

3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

1 Гипотеза, цели и задачи исследования

2 Описание процедуры исследования

3 Проведение исследования

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

1 Схема обработки полученных данных

2 Сравнение банков ситуаций проб у подростков

3 Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

Заключения

Список источников

Приложения

Введение

Данная работа посвящена одной из самых актуальных в последнее время проблем психологии - исследованию психологических причин формирования зависимого (аддиктивного) поведения. Благодаря уже существующим исследованиям предпосылок возникновения аддикции был накоплен обширный материал, касающийся факторов формирования зависимого поведения в подростковом возрасте (С.А. Кулаков, С.Г. Леонова, Н.Л. Бочкарева, С. Даулинг). Но редко встречается описание, на наш взгляд, наиболее значимого фактора: ценности подростков.

Ценности являются важнейшим регулятором социального поведения. Подростковый возраст является очень важным для становления системы взглядов и ценностей человека. Подростковый возраст обычно считается переломным, переходным, критическим периодом в жизни ребенка. Кризис этого возрастного периода состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей. Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний. Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить свое бытие находит выражение именно в ситуациях проб; именно в таких ситуациях обнаруживаются разные грани себя, стороны своего Я; а сами такие ситуации сопряжены с риском (с рискованием, рискованными ситуациями). Психологическим содержанием проб является риск (и многие пробы, которые совершает подросток, связаны с риском). Пробы, как правило, несут в себе частицу неизведанности, неопределенности, а порой и опасности (т.к. есть вероятность потери чего-то ценного для подростка). Таким образом, возникает вопрос: Может ли подросток в результате таких проб обнаружить для себя что-то как ценное? Какие именно при этом должны произойти пробы? Под ценностями мы понимаем те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

На данном этапе мы не подготовлены к тому, чтобы ответить на эти вопросы. Для того чтобы ответить на них мне нужно для начала узнать - как именно изменяются ценности у подростков в разных подростковых периодах и изменяются ли они вообще? И от чего зависят изменения ценностных ориентаций?

Мы предполагаем, что такие изменения связаны с тем, что в течение подросткового возраста изменяются сами ситуации проб, т.к. на протяжении этого возрастного периода изменяются задачи на развитие, социальные ситуации, ведущая деятельность.

Возникновение этого предположения возникло с опорой на свой личный опыт и на мнение различных авторов, (24, 28, 19, 25, 29). Так младший подростковый возраст - это период бурного физического созревания и растущего чувства взрослости, ведущей деятельностью становится общение с товарищами. Старший подростковый - это период завершения физического развития и психологической подготовки к самостоятельной жизни, завершение социализации, овладение социальными ролями, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. Соответственно возникает вопрос: происходит ли вслед за изменением ситуаций проб изменение ценностей подростков в течении подросткового возраста? Ответ на этот вопрос позволит нам плотнее подойти к ответу на основной вопрос: как именно связаны пробы в подростковом возрасте и ценности подростков?

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаю, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков.

Объект: подростки 12-13, 15-17 лет (7, 9,11 класс).

Предмет: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков.

Цель исследования: описать динамику ценностей в подростковом возрасте.

Гипотеза №1:

Гипотеза №2 : динамика ценностей связана с динамикой содержания ситуаций проб.

Задачи:

·выявить взаимосвязь динамики ценностей и ситуаций проб;

·описать динамику ценностей.

Глава 1. Психологические особенности подросткового возраста

.1 Представления о подростковом возрасте в различных подходах

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества.

Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста.

Самыми первыми были биологические теории, которые основу возраста видят в биологических изменениях, происходящих в эту пору, в самом факте полового созревания. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла , который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Ст. Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска". По его мнению, все особенности и критические перемены подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Несостоятельность теории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого вызывает сомнения. Но, на наш взгляд, важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследовании подросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическим для становления личности и развития её самосознания.

Другая биологическая теория, на которой я хотела бы остановиться, это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную. Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. И здесь начинается вторая фаза - позитивная. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание чего-то как прекрасного. Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные . Важным в работе Ш. Бюлер является то, что была сделана попытка выделить и рассмотреть фазы пубертатного возраста.

Другое крупное направление исследований подросткового возраста первой половины ?? века это культурно-психологические теории, которые берут за основу психологические изменения, происходящие в этом возрасте, вырывают их из общей совокупности явлений, приписывают им как бы самостоятельное бытие. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру. Три основных признака характеризуют этот возраст по Э. Шпрангеру. Первое - это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе - постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье - врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст для Э. Шпрангера не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, но это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека . Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности.

Представитель классического направления второй половины ?? века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подросткового возраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития - формирование целостной идентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения . Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей. Особенно важна реструктуризация отношений с родителями, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоваться ролью опекаемого и управляемого.

В советской психологии Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста . Л.С. Выготский подростковый возраст относит к числу стабильных возрастов. Центральное новообразование данного возраста - развитие самосознания. По мысли Л.С. Выготского, ключом к пониманию психологии подростка является проблема интересов. С коренной перестройкой всей системы интересов, побуждающих человека к действию, связаны особенности поведения подростков. Важно отметить, что Л.С. Выготский, подростничество разделяет на две фазы - негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. Л.С. Выготский полагает, что первая, длящаяся около двух лет, связана со свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревания и появления первых органических влечений. Следующая фаза - фаза интересов - характеризуется вызреванием нового ядра интересов. Давая характеристику симптомам негативной (критической) фазы подросткового возраста, Л.С. Выготский отмечает а) их крайнюю вариативность; б) ситуационную зависимость (например, негативизм проявляется в семье и отсутствует в школе и наоборот); в) неоднородность и сложность поведения .

Подростковый возраст Д.Б.Эльконин рассматривал как стабильный . Д.Б.Эльконин говорил о том, что характерной чертой начала подросткового возраста является возникновение чувства взрослости. Чувство взрослости формируется в процессе усвоения определенных морально-этических норм и образцов взрослого поведения. Усвоение происходит в практике отношений не только со взрослыми, но и с товарищами. Выделение в начале подросткового возраста общения с товарищами как самостоятельной сферы жизни подростка и особой деятельности - это важнейший этап развития ребенка как социального существа . Общение как деятельность подростков в отношениях друг с другом выступает особой практикой реализации морально-этических норм отношений взрослых и практикой по их усвоению. Сначала подростки как бы примеривают эти нормы друг к другу. Затем нормы выступают как жесткие требования к отношению товарища. Только воспроизводя морально-этические нормы отношений в реальном общении, подростки усваивают их, и они становятся основой их поступков . Далее Д.Б. Эльконин говорит о том, что «если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть, новую ведущую деятельность … предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам» - постановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач» .

Л.И. Божович смотрит на проблему подросткового возраста иначе. Она весь возраст полового созревания полагает критическим . Значимым является то, что по мысли Л.И. Божович, подростковый возраст состоит из двух фаз - 12-15 лет и 15-17 лет. К концу подросткового возраста формируется самоопределение. Оно основано уже на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, характеризуется учетом своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с выбором профессии. У Л.И. Божович есть и важное указание на особенность подросткового кризиса, а именно указание на то, что происходит изменение мотивационной сферы. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте .

Таким образом, определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии. Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста. Да и вопрос о том, к стабильному или кризисному возрасту следует относить подростничество, остается открытым.

1.2 Фазы подросткового возраста и их общая характеристика

В отечественной литературе существует различение предподросткового кризиса и стабильного подросткового возраста . Относительно данного исследования, мы так же будем придерживаться этой трактовки. Мы согласны c мнением К.Н. Поливановой, которая пишет, «... нельзя не признать переходными, кризисными типичные характеристики поведения детей на протяжении всего подросткового возраста, но это противоречие снимается следующим образом: подростковый возраст, возникший лишь около ста лет назад, не нашел в современной культуре способов своего разрешения, подобно более древним возрастам. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» .

В литературе существует различение младшего (12-13 лет) и старшего (14-16) подросткового возраста, некоторые авторы относят последний период к юности.

В начале подросткового возраста физиологическое взросление - половое созревание - вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. И подросток начинает рассматривать себя в зеркало и ему начинает казаться, что между ним и взрослым нет никакой разницы. В этом возрасте происходит возникновение и формирование чувства взрослости. Как считает Д. Б. Эльконин, «чувство взрослости есть новообразование сознания», через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». Согласно Л. С. Выготскому, самосознание подростка - это «социальное сознание, перенесенное внутрь». Важный момент его развития - осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Формирование взрослости происходит в ходе общения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими . Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. А выделение в этот период общения со сверстниками как самостоятельной сферы жизни подростка - важный этап развития ребенка как социального существа.

В общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Особая роль в формировании чувства взрослости принадлежит взрослому человеку. Важно, чтобы отношения взрослого к ребенку не было непоследовательным (то как к маленькому, то как к взрослому). Тогда можно будет избежать многих трудностей. При отсутствии условий для позитивной реализации своих потенциалов процессы самоутверждения могут проявляться в искаженных формах, приводить к неблагоприятным реакциям и последствиям. Кризисные периоды отличаются значительным прорывом в психику подсознательных, трудно контролируемых или вовсе не поддающихся контролю импульсов. Этому способствует утрата чувства безопасности и комфорта, нарушение внутреннего равновесия, возрастание тревожности и усиление экзистенциальных страхов, порой нерациональных.

Старший школьный возраст (14-16 лет) одни авторы относят к юности, скорее к ее началу, другие к подростковому возрасту, скорее к его окончанию . В психолого-педагогической литературе нет более или менее общепринятого мнения ни о социальной ситуации развития юноши, ни о новообразованиях, ни о ведущей деятельности.

Практика и наблюдения показывают различия между детьми 12-13 и 14-16 лет . Прежде всего, особенности детей старше 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах . Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбор будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Уже в 9-м классе ученик выбирает, оставаться ли в школе или переходить в лицей, колледж, осваивать профессию на курсах. Начинается проектирование будущего, а вместе с этим появляются вопросы «кем быть?», «каким быть?» - социальное и личностное самоопределение. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергоманов). Появляется стремление к самообразованию. Юноши и девушки записываются на курсы вождения автомобилей, изучения иностранного языка, подготовительные курсы вузов и т. п. Особенно характерно это для предвыпускного класса. Молодой человек, не сделав еще окончательного выбора, как бы примеривает различные роли, занятия, знакомится с реальностью, приобретает знания и навыки «про запас». Личностное развитие в ранней юности связано с определением ценностных ориентиров. В познании себя, в общении с другими люди в этом возрасте оценивают себя и других с позиций усвоенных норм, уточняя и обобщая эти критерии. Несмотря на зависимость от родителей, от школы, духовных стандартов и культурных запретов, в этом возрасте вырабатывается личность как нечто единственное и неповторимое, как собственный взгляд на мир, религию, моральные нормы и социальное устройство общества. Это период формирования установки на взрослую и серьезную жизнь.

Глава 2. Понятие и сущность ценностей в структуре личности

.1 Характеристика понятия «ценность» в различных психологических подходах

У понятия "ценность" в гуманитарных науках странная, во многом парадоксальная судьба. Оно не имеет своего четко определенного места. Психологи до сих пор не могут прийти к согласию относительно того, что такое ценность и нужно ли психологии вообще это понятие.

В отечественной психологии ценностные ориентации определяются, как правило, через понятия отношения, отражения, установки (А. Г. Здравомыслов, Д. Н. Узнадзе, В. В. Сусленко, В. А. Ядов). Причем, являясь одним из базовых личностных оснований, ценностные ориентации заключаются внутрь более широкого синтетического понятия направленности личности, которая содержит в себе доминирующие ценностные ориентации и установки, проявляющиеся в любой ситуации (Б. Е. Ананьев, Л. Э. Пробст, С.Л. Рубенштейн и др.) .

Ю.М. Жуков пишет, что понятие ценности применяется при характеристике отношения человека к миру, взятого не столько с интеллектуальной, сколько с аффективной стороны в широком смысле этого слова. Ценность как бы распределена между человеком и окружающими миром, она существует только в их отношении. Ценности личности являются конкретизацией ценностей общества. Под конкретизацией понимается менее абстрактная форма существования ценностных отношений .

А. В. Битуева предлагает определение, отражающее внеситуативность и обобщенность ценностных ориентаций. Ценностные ориентации - широкая система ценностных отношений личности, поэтому они проявляются как предпочтительное отношение к отдельным предметам и явлениям, так и к их совокупности, т. е. выражают общую направленность индивида на те или иные виды социальных ценностей .

Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова пишут, что личностными ценностями становятся те личностные смыслы, по отношению к которым субъект самоопределился, т.е. произошло принятие данных смыслов как значимых для собственного Я. Таким образом, личностные ценности функционируют как определенный уровень развития смысловых образований личности .

В социальной психологии проблема ценностей рассматривается в контексте исследования социализации индивида, его адаптации к групповым нормам и требованиям. Ценности рассматриваются как абстрактные цели, которые нужны человеку для того, чтобы иметь некоторую «точку отсчета», для конкретного оценивания тех или иных событий. Ценности выступают как регуляторы социального поведения личности и группы. Понимание ценностей в социальной психологии тесно связано с проблемой установки (установка - предрасположенность к определенному восприятию условий деятельности и определенному поведению) .

С точки зрения Д.А. Леонтьева, понятие ценности относится к структуре мотивации. Ценности являются источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. По функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Их мотивирующее действие не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией, они соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности .

Б. И. Додонов определяет ценность как то, в чем можно оценить (необходимость, значимость, потребность, нравственность и т.п.) и то, что оценивают, тем самым, выделяя две позиции по отношению к ним:

Когда не отделяют ценность от оценок, и тогда ценность выступает как шкала внутри (субъективна);

Когда ценность рассматривают как объективно существующую в мире, вовне.

Далее, говорит Б. И. Додонов, ценности можно разделить с помощью критерия статусности на два вида: фактические и признаваемые. Признаваемые ценности - это те предметы или явления, которые возводятся в ценности самими людьми, обществом или всем человечеством. Такие ценности выполняют функции ориентиров при формировании человеком своего поведения. Только признанная ценность может выступать в качестве мотива поведения. Под мотивом в данном случае следует понимать ценность, по отношению к которой деятельность направлена на утверждение этой ценности или на овладение ею.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, что для личности «основная плоскость движения - нравственно-ценностная» . Область смыслов и ценностей есть та область, в которой и происходит взаимодействие личности и общества; ценности и смыслы есть язык этого взаимодействия. Они также отмечали ведущую роль ценностей для формирования личности. В. Франкл вводит представление о ценностях как смысловых универсалиях, возникших в результате обобщения типичных ситуаций, с которыми обществу или человечеству пришлось сталкиваться в истории» .

И.С. Кон подразделяет ценностные аспекты на общественные (осознание социальной ценности) и личные (система личных ценностей, то, чего индивид хочет для себя). Психическая жизнь человека крайне подвижна. Поэтому «ценности непостоянны: они изменяются во времени в результате творческой деятельности людей, как изменяются и сами люди» .

М.Рокич рассматривает ценности как разновидность убеждения, определяя ее как …устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее личной или социальной точек зрения, чем противоположный способ поведения, либо конечная цель существования .

По Дж. Равенну , ценности являются предпочитаемыми стилями поведения (например, силовое поведение, поведение достижения), а не предпочитаемыми объектами (как, например, церковь, картины и пр.).

К.Клакхон характеризует ценности как "аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными исключительно с актуальным напряжением или сиюминутной ситуацией" . Соответственно побудительная сила потребностей постоянно меняется, их система характеризуется "динамической иерархией" . Иерархия личностных ценностей неизменна. Изменение иерархии личностных ценностей - это кризис в развитии личности.

Обобщая определения ценностей многих зарубежных теоретиков, Шварц и Бияски выделяют следующие основные их характеристики:

Ценности - это убеждения (мнения). Но это не объективные, холодные идеи. Наоборот, когда ценности активируются, они смешиваются с чувством и окрашиваются им.

Ценности - желаемые человеком цели (например, равенство) и образ поведения, который способствует достижению этих целей (например, честность, склонность к помощи).

Ценности не ограничены определенными действиями и ситуациями (то есть трансцендентны). Послушание, например, относится к работе или школе, спорту или бизнесу, семье, друзьям или посторонним людям,

Ценности выступают как стандарты, которые руководят выбором или оценкой поступков, людей, событий.

Ценности упорядочены по важности относительно друг друга. Упорядоченный набор ценностей формирует систему ценностных приоритетов. Разные культуры и личности могут быть охарактеризованы системой их ценностных приоритетов.

В социальных, психологических и педагогических исследованиях используются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентаций. Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Часто они употребляются как равнозначные. При изучении характеристик общества, культуры и отдельных социальных групп используется термин «ценность». При изучении отдельных индивидов употребимы как понятие ценностная ориентация, так и понятие ценность. Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации - это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как о ее ценностных ориентациях.

В контексте данной работы под ценностями или ценностными ориентациями будут пониматься те ценности, которые являются как бы ориентирами, которыми руководствуется подросток в реальных жизненных ситуациях.

2.2 Роль ценностей в структуре функционирования личности

В структуре личности Д.А.Леонтьев отводит ценностям следующее место. Он выделяет три иерархических уровня структуры личности.

Высший уровень - это уровень ядерных структур личности, психологический скелет, на который наслаивается все остальное. Сюда, по Д. А. Леонтьеву, относятся свобода, ответственность и духовность.

Второй уровень - это отношения личности с миром; этот уровень также можно обозначить понятием «внутренний мир человека». Сюда он относит потребности, ценности, отношения и конструкты.

Третий, нижний уровень - это типичные для личности формы и способы внешнего проявления, «внешняя оболочка» личности. К этому уровню он относит характер, способности и роли.

Личностные ценности связывают внутренний мир отдельной личности с жизнедеятельностью общества и отдельных социальных групп. Усваивая от окружающих взгляды на нечто как на ценность, человек закладывает в себя новые, независимые от потребностей регуляторы поведения.

Б. В. Зейгарник и Б. С. Братусь считают, ценности играют ведущую роль в формировании личности. Обретение ценности есть обретение личностью самой себя. Ценность закрепляет единство и самотождество личности, определяет главные характеристики личности, ее стержень, мораль нравственность .

Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для человека своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение.

Социальные институты, в рамках которых живут люди, выражают определенные ценностные приоритеты в отношении целей и способов действия. Например, в обществах, где индивидуальная амбиция и успех высоко ценятся, экономическая и правовая системы, вероятно, будут соревновательными (например, сформируются капиталистический рынок и состязательная процедура судопроизводства). По контрасту, культурный акцент на групповое благополучие, скорее всего, будет выражаться в кооперативных системах (например, социализм и посредничество). Выполняя свои роли в социальных институтах, люди используют ценности, принятые в культуре, для того чтобы решить, какое поведение является приемлемым и затем обосновать свой выбор другим.

Е. И. Головаха считает, что, планируя свое будущее, намечая планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те их них, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Если намеченные цели достигнуты, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. При недостаточно сформированной иерархии ценностных ориентаций равные по значимости ценности конкурируют в сознании человека. Конкуренция ценностных ориентаций порождает, в первую очередь, ситуацию неопределенности жизненного выбора. Следует добавить, что не всегда равнозначные ценности порождают неопределенность жизненного выбора, а только в том случае, когда они противоречивы.

В соответствии с усвоенной ценностной ориентацией личность осуществляет выбор определенных социальных установок: в качестве целей и мотивов конкретной деятельности в связи с особенностями конкретных ситуаций. Таким образом, психологическое содержание ценностных ориентаций тесно связано с мотивационно - потребностной сферой личности. Следовательно, можно сказать, чтоценностные ориентации являются очень важным регулятором поведения, одним из факторов, определяющих поведение личности в ситуациях риска, проб или ситуациях принятия решения. Человек в различных жизненных ситуациях, так или иначе, опирается на систему ценностных ориентаций, благодаря которой способен взвешивать ситуации, для того чтобы впоследствии принять решение - действовать или нет. Поэтому процесс формирования ценностей является очень важным для успешной жизнедеятельности личности.

2.3 Формирование ценностей в подростковом возрасте

подросток психологический ценностный

Подростковый возраст является критическим с точки зрения формирования личности. На его протяжении последовательно формируется ряд сложных механизмов, знаменующих переход от внешней детерминации жизни к личностной саморегуляции и самодетерминации. Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром .

Подростковый возраст является периодом интенсивного формирования ценностей личности. Формирование ценностей опирается на ряд предпосылок: во-первых определенный уровень умственного развития, способность воспринимать, применять и оценивать соответствующие нормы и поступки; во-вторых, эмоциональное развитие, включая способность к сопереживанию; в-третьих, накопление личного опыта более или менее самостоятельных моральных поступков и последующей их самооценки; в-четвертых, влияние социальной среды, дающей ребенку конкретные примеры нравственного и безнравственного поведения, поощряющей его поступать так или иначе. Именно в подростковом возрасте достигается необходимый уровень интеллектуального развития, развивается самосознание и накапливается необходимый жизненный опыт .

Многие авторы указывают на то, что ценности раскрываются в поступках и формируется поступками. Например, по словам И.С. Кона «Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, еще не знает ни силы своего «Я», ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов» . Поэтому, справедливо говорить о том, что именно в пробах складывается система ценностей подростка. В отличие от ребенка, принимающего данные ему правила поведения на веру, подросток начинает осознавать их относительность, но еще не всегда знает, как их можно соподчинить друг другу. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска.

Л.И. Божович говорит о том, что «с мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии» .

В первые годы своей жизни ребенок устанавливает контакт с внешним миром практически только через родителей, и их представления и оценки влияют на восприятие ребенка. Позднее определенное влияние оказывают школа и сверстники. Однако с ростом самосознания подросток начинает понимать, что его личный социальный опыт не является единственным критерием окружающего. Он присматривается к другим ценностям и правилам, постигая их в процессе общения со сверстниками. Подросток стремится расширить свои социальные горизонты, познакомиться с альтернативным социальным опытом, получить представления о системах ценностей, на которые ориентируются его ровесники, и обрести собственное видение мира. Именно в этот период ценности, привитые ребенку в детстве, проверяются на прочность: выдержат ли они испытание, достаточно ли надежно они укоренились в его сознании.

Глава 3. Психологическое содержание и значение проб в подростковом возрасте

В подростковом возрасте активно развивается самосознание, центром внимания для самого подростка оказывается его собственное Я. Кризис подросткового возраста состоит в том, что нет готового ответа на вопрос «Кто я?». Его нужно найти. Решение вопроса может быть найдено только путем столкновения с действительностью, и подросток пробует себя, пробует границы своих возможностей.

Подростки стремятся почувствовать границы своего Я, пробуют свою самостоятельность, свои возможности, ищут разные формы самовыражения. Подросток, как правило, испытывает огромную потребность в ощущении себя, в самочувствии. Для того чтобы почувствовать себя, нужно почувствовать сопротивление среды, попробовать себя в разных новых видах деятельности и разных ситуациях (например, чтобы освоить запрет, нужно сначала его нарушить). Таким образом, это возраст проб и возникающих в связи с этим специфических переживаний.

Такие ситуации сопровождаются субъективным ощущением риска, поскольку каждая несет в себе частицу неизведанности и опасности . Психологическим содержанием такой ситуации является формирующаяся способность к различению разных смыслов, стоящих за собственными действиями подростка, открывающих ценности, позволяющих на основании этого принимать осознанное (свободное) решение о действовании или недействовании. Здесь мы сталкиваемся со своеобразным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Иными словами, в ситуациях подростковых проб происходит преодоление ситуационного детерминизма. Здесь речь идет о пробах, которые совершаются в рамках возрастного развития («возвращающих» самочувствие, являющих понятия самостоятельности, ответственности).

Можно выделить ситуации риска, связанные с телесностью («физический» риск, риск своим телом). К таким ситуациям риска относят ситуации «лазанья, прыганья откуда-нибудь», драки, спорт, экстрим. Ситуации «физического» риска лучше, чем, что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения (утверждения основ существования своего Я). Рискованные игры (физический риск), которым добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, какую он платит за «строительство» своего Я. Кроме ситуаций риска связанных с телестностью, выделяют ситуации, в которых подросток подвергает себя риску в сфере социальных отношений. Это риск через пробы себя, своих качеств, умений, способностей в системе межличностных отношений. «Физический» риск, несомненно, связан с социальным риском, поскольку подросток находится в системе социальных отношений. Если в рамках социальных институтов подросток не находит адекватных форм получения самочувствия, он начинает искать их за рамками, и часто бывает, что эти новые способы носят аддиктивный характер Для взрослых людей, окружающих подростка, главное - осуществить грамотную профилактику зависимых форм поведения, связанных с употреблением наркотиков, алкоголя, табака, поскольку главная опасность, связанная с пробой, заключается в том, что под воздействием каких-то факторов может возникнуть зависимость от употребляемого вещества.

Гипотетически в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное. Данное предположение возникло на основе того, что, во-первых ценности связаны с мотивационно-потребностной сферой, во-вторых многие авторы указывают на то, что ценности формируются в поступках и в-третьих на определение Т. В. Корниловой, согласно которому, «ситуации риска всегда тесно связаны с возможностью потери чего-то значимого, ради получения еще более ценного». Т.е. возможно в результате такой потери человек может оценить значимость, ценность чего-то для себя. Гипотетически психологическое содержание ситуаций проб у младших и старших подростков будет различаться, т.к. перед ними стоят разные задачи на развитие, разная социальная ситуация, ведущая деятельности. Следовательно, ценности, которые обнаруживаются в результате проб, тоже будут различаться.

Глава 4. Исследование динамики ценностей в подростковом возрасте

В своём исследовании мы обращаемся к ценностям в подростковом возрасте. Мы предполагаем, что в течение подросткового возраста изменяются ценности подростков, т.к. в результате проб подросток может обнаружить для себя что-то как ценное.

4.1 Гипотеза, цели и задачи исследования

Гипотеза №1: можно обнаружить изменение ценностей у подростков.

Гипотеза №2 : динамика ценностей зависит от динамики содержания ситуаций проб.

Объект исследования: подростки 13-14, 15-17 лет (7, 9, 11 классов).

Предмет исследования: динамика ценностей (ценностных ориентаций) подростков

Цель исследования:

Задачи исследования:

·провести анализ теоретических положений, в рамках которых осуществляется исследование;

·подобрать и опробовать методику обнаружения ценностей у подростков;

·проанализировать данные и оформить результаты практического исследования;

·сравнить ценности подростков на различных этапах подросткового возраста;

·проверить, есть ли взаимосвязь ценностей и ситуаций проб;

·описать динамику ценностей подростков.

4.2 Описание процедуры исследования

Данная методика изучения ценностей в подростковом возрасте была взята из дипломной работы выпускницы ППФ КГУ 2005 года Т.В. Фильковой «Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте». Исследование проводится в виде группового интервью, с элементами игровой процедуры.

Процедура включает в себя:

.формирование банка ситуаций проб (риска) адекватных данному возрасту в данное время;

.формирование банка желаемого, то есть, возможных ценных приобретений, ради которых совершаются пробы;

.выяснение ценных потенциальных «потерь» в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуациях риска, выложить в качестве платы за желаемое приобретение);

.групповое ранжирование списка желаемых приобретений при подсчете средних рангов за каждое приобретение.

.индивидуальное ранжирование ценных потенциальных потерь на карточках по принципу: самый высокий ранг (балл) соответствует самой значимой ценности, самый низкий ранг - самой незначительной;

.проведение «аукциона»: индивидуальное выкладывание ранжированных карточек за желаемые приобретения, фиксация индивидуальных «плат» за желаемое в специальном бланке, подсчет баллов за каждое приобретение.

Подробные вопросы группового интервью для исследования ценностных ориентаций см. в Приложении 1.

Преимущества нашего метода исследования по сравнению с другими методами исследования ценностных ориентаций состоит в следующем:

Методика позволяет выявить ценностные ориентации через исследование представлений о риске, тем самым мы получаем возможность исследовать не только ценностные ориентации, но и представление о риске постара

Набор ценностей в нашей методике не задан заранее в отличие от других методик исследования ценностных ориентаций. Распредмечивая ситуации проб (риска), раскрывая содержание этих ситуаций, мы получаем набор ценностей, характерный для определенной группы подростков.

Процедура позволяет выявить два набора ценностей: ценные желаемые приобретения, ради которых совершается проба, и ценные потери, возможные в ситуациях проб.

С помощью группового интервью, то есть, при непосредственном общении с подростками, мы получаем возможность описать ценности и представление о риске на «языке» подростков.

4.3 Проведение исследования

этап. Набор респондентов для группового интервью

На первом этапе нашей работы предстояло отобрать участников для группового интервью. Участники групп отбирались по возрасту и полу.

В исследовании принимали участие ученики 13-14,15-17 лет (7, 9, 11 классов) двух школ г.Красноярска. Одна школа (в данном исследовании назевается первой) Советского района №7. Вторая школа (в данном исследовании называется вторая школа) мр-н. «Черёмушки» №89. Обе школы занимаются по традиционной программе.

Выборка: Группы для исследования, составом 8-12 человек, формировались по половому признаку (всего 74 человек; из них - 35 мальчиков, 39 девочек) и возрасту (всего 74; из них 36- подростки 13-14 лет, 38-поростки 15-17 лет.

В группы 1 типа - подростки 13-14 (ученики 7 класса) обеих школ.

В группы 2 типа - подростки 15-17 лет (ученики 9, 11 классов) обеих школ.

Подростки, входящие в группы 1 типа:

Было проведено 4 группы - 2 группы девочек (13-14 лет) по одной группе из каждой школы, 2 группы мальчиков (13-14 лет) по одной группе из каждой школы.

Подростки, входящие в группы 2 типа:

Было проведено 4 группы - 1 группа девочек (16-17 лет) из первой школы, одна группа мальчиков (16-17 лет) из первой школы, 1 группа девочек (15-16 лет) из второй школы, 1 группа мальчиков (15-16 лет) из второй школы.

Итого: исследование было проведено в 8 группах подростков.

2 этап. Проведение интервью с элементами игровой процедуры в выделенных группах

Техническое обеспечение групп: необходимо наличие помещения с поставленными в центре столами так, чтобы участники сидели кругом и могли видеть друг друга. Также необходима школьная доска и мел, для фиксации сказанного, конверты с карточками и бланками для фиксации индивидуальных результатов, карточки для написания имен участников, ручки и небольшие призы за участие (раздаются в конце интервью).

Порядок проведения исследования:

1. Представление модератора и ассистента (модератор ведет группу, ассистент раздает конверты, карточки для имен, фиксирует сказанное на доске).

2. Обозначение темы исследования: «Мы исследуем представление о риске в подростковом возрасте, а также ценности подросткового возраста, поэтому обращаемся к вам как к экспертам. Вы очень поможете нам, если ответите на наши вопросы, поделитесь своим мнением. Заранее большое спасибо».

3. Введение норм группового интервью:«Для нас важно, чтобы вы говорили искренне и то, что считаете нужным, для нас важно мнение каждого участника, при этом нет мнений правильных или неправильных, плохих или хороших. Важно, чтобы в ходе интервью вы не перебивали друг друга, а давали каждому возможность высказаться. Все, что будет сказано в группе, запрещается выносить за ее пределы, можно это обсуждать, но только в обезличенной форме, не называя имен и того, что именно говорит тот или иной человек. Все ли согласны с этими правилами? Если ли добавления, пожелания? Сейчас есть возможность покинуть группу тех, кто не согласен с правилами или не собирается давать искренних ответов».

После этого, как правило, некоторые покидают группу, с остальными проводится исследование.

4. Представление участников группы модератору и ассистенту, прикрепление табличек с именами (это помогает сделать ассистент).

. Проведение интервью (последовательно задаются необходимые вопросы, которые можно посмотреть в Приложении 1). Сказанное участниками фиксируется ассистентом на доске в три столбика - тем самым, формируются три банка (списка):

·банк ситуаций пробы;

·банк желаемого (возможных ценных приобретений, ради которых совершается проба);

·банк ценных потенциальных потерь в ситуации пробы (того, что можно потерять в ситуации пробы).

. Ранжирование списка желаемого и списка ценных потенциальных потерь.

Каждое приобретение из списка желаемого, после подсчета ассистентом, получает средний групповой балл. Самый высший средний балл говорит о высшей ценности приобретения (желаемого) среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру. Так определяем места всех приобретений из списка.

7. Ранжирование списка ценных потерь.

Всем участникам раздаются конверты с карточками. На карточках участники должны написать те ценные потенциальные потери, которые мы выделили выше (на одной карточке - одна ценность). Далее участникам нужно проранжировать эти ценности по такой схеме: высшей ценности приписывается самый большой номер карточки (самый высший ранг или балл), низшей - самый маленький номер карточки, то есть единица (низший ранг или балл).

Например, количество ценностей в банке составляет 10 штук. Итого получается - 10 карточек, на которых пишутся ценности. Самой высшей ценности приписывается №10 (10 баллов = первое место), самой низшей - №1 (1 балл = последнее место).

Важно помнить, что в нашем исследовании ранжирование идет в обратной последовательности, отличной от последовательности привычного ранжирования, где первый ранг соответствует самой важной ценности, а последний ранг - наименее важной из списка. В нашем ранжировании самый высокий ранг означает самую высокую значимость этой ценности для испытуемого, эта ценность стоит на 1 месте в списке значимого для подростка. Например, 10 ранг означает, что данную ценность подросток оценивает в 10 баллов и данная ценность занимает 1 место. Соответственно, самый низкий 1 ранг означает самую низкую значимость ценности, которая занимает последнее 10 место для испытуемого в списке значимого и оценивается в 1 балл.

8. Проведение игры «Аукцион».

Участникам дается задание: «Давайте теперь представим, что мы можем получить что-то из списка желаемого. Начнем по порядку. Итак, вы можете получить …. (адреналин, деньги, удовольствие и т. д.). Что вы готовы отдать за это? Вам нужно из тех карточек, которые есть выложить перед собой те, которые вы готовы отдать в качестве платы за то, что можете приобрести. Можно выкладывать несколько карточек, можно ни одной (Например, за удовольствие я готова отдать время и деньги - эти карточки я и выкладываю). Далее каждому из вас следует суммировать баллы на карточках, которые вы выложили и поочередно называть их ассистенту. Ассистент будет подсчитывать средний групповой балл за каждое желаемое приобретение, и писать его напротив того приобретения, о котором идет речь. Если вы не выкладываете ни одной карточки, называете ноль. Так будет рассмотрен весь список желаемых приобретений».

(Например, из списка желаемого можно получить «удовольствие». Один участник выложил карточку «деньги», ранг у которой, равен 5. Другой участник выложил карточку «здоровье», ранг у которой равен 11 (ранг = количеству баллов). Сумма рангов (баллов) двух участников равна 11+5=16. Средний балл = 16:2=8).

Дополнительно в распоряжении каждого участника будет находиться чистый бланк для фиксации индивидуальных результатов (см. Приложение 1).

9. Окончание интервью. Модератор благодарит участников за то, что уделили время, дарит небольшие сувениры, отвечает на интересующие участников вопросы и т. д.

Глава 5. Основные результаты и их обсуждение

.1 Схема обработки полученных данных

После обработки все данные были занесены в специальные таблицы, которые можно посмотреть в Приложении 3 (см. Таблицы № 1-5 для каждого группового интервью).

Обработка данных проходила по следующей схеме:)Подсчет средних групповых рангов списка ценных потенциальных потерь (см. Таблицу №1 и №2).

По каждой ценности из списка потенциальных потерь складываются индивидуальные ранги, определяемые каждым участником для этой ценности при индивидуальном ранжировании карточек. Полученная сумма делится на количество участников группового интервью - получаем средне-групповой ранг. Таким образом, можно посмотреть, какие ценности в среднем наиболее значимы в каждой группе, а какие наименее значимы. Самый высокий средний ранг означает, что ценность наиболее значима в данной группе, что большинство участников определяли для этой ценности самый высокий ранг при индивидуальном ранжировании, а значит, эту ценность можно поставить на первое место при групповом ранжировании (см. Таблицу №2). Индивидуальный порядок ранжирования можно посмотреть в Таблице №1.

b)Подсчет результатов индивидуальных плат за желаемые приобретения у каждого участника в группе (см. Таблицу №3).

В Таблице №3 указан список желаемых приобретений, список того, что подросток получает в ходе проб (или желает получить), ради чего совершает пробу. Также в таблице указано, что каждый подросток готов отдать в качестве платы из списка ценных потерь за желаемое приобретение. Например, за адреналин подросток готов отдать деньги и здоровье. Напротив слова «адреналин» для этого подростка будут написаны слова «деньги» и «здоровье», а в скобках рядом с этими словами указано, какой ранг занимают деньги и здоровье при индивидуальном ранжировании подростка. Внизу сразу после слов «деньги» и «здоровье» жирным шрифтом написана сумма их рангов.)Подсчет средних баллов желаемых приобретений в каждой группе, ранжирование списка желаемых приобретений (см. Таблицу №4).

По каждому желаемому приобретению дополнительно складываются подсчитанные суммы рангов (указаны жирным шрифтом в ячейках Таблицы №3) тех ценностей, которые участники готовы отдать за соответствующее желаемое приобретение. После сложения сумм, итоговая сумма делится на количество участников группы. Получаем средний групповой ранг каждой ценности из списка желаемого. Самый высший средний ранг (балл) говорит о высшей ценности желаемого приобретения среди участников. Это приобретение стоит на 1 месте в этой группе. Напротив него ставим цифру 1. Так определяем места всех приобретений из списка (см. Таблицу №4).

d)Подсчет частоты использования в ответах тех ценностей, которые участники каждой группы готовы выкладывать в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №5).

Подсчитывается, сколько раз каждая ценность из списка ценных потерь встретилась в таблице. Смотрим, какая ценность встречается чаще, какая реже; чем готовы охотно рисковать участники (выкладывают чаще всего), чем не готовы (выкладывают реже всего или не выкладывают вовсе).

.2. Сравнение банков ситуаций проб у подростков

Группы №1 - № 4 - подростки первой школы.

Группы №5- № 8 - подростки второй школы.

Анализ ситуаций проб показал следующее:

·Пробы, связанные с алкоголем встречаются у всех подростков групп первой школы и только в двух группах второй школы (у мальчиков 7 класса и у девочек 9 класса).

·Общие ситуации, называемые подростками мальчиками и девочками 7 класса в обеих школах - пробы, связанные с телом, телесностью, пробы собственной ловкости, границ своего тела и с испытываемыми при этом экстра-переживаниями («стрельба из оружия», «рыбалка в опасном месте», «прыгнуть с большой высоты», «покататься на скейте» и т.д.). Такие пробы так же есть у всех подростков 9 класса второй школы.

·У девочек и мальчиков 11 класса из первой школе и группы мальчиков 7 класса второй школы встречаются ситуации, связанные с пробой легких наркотиков.

·Старшие подростки из первой школы называли ситуации, связанные с отношениями с противоположным полом - это их пробы общения, привлечения внимания и т. д., а так же подобную пробу назвали мальчики 7 класса из второй школы, для них - это была проба взрослости, а в 11 классе - скорее проба построения отношений с противоположным полом.

·Проба «работать» называлась только в двух группах девочек, причем в первой школе у девочек 7 класса, а во второй школе у девочек 9 класса. Скорее всего, эта проба в 7 классе относится к пробе самостоятельности, независимости, а в 9 классе связанна с поиском своего места в жизни.

·У мальчиков 7 класса в обеих школах среди выделенных ситуаций проб нет ситуаций, связанных с образованием, учебной деятельностью, а напротив, больше встречаются ситуации асоциального характера («курить при датчиках (противопожарных), «воровать яблоки в чужом огороде», «выпить и пойти на школьную дискотеку», «напиться и убегать от ментов» и т. п.). У девочек 7 класса такие ситуации встречаются по одному разу: у девочек из первой школы - аддиктивная проба (покурить), у девочек из второй школы - нарушение нормы (не сделать домашнее задание).

·У мальчиков старших классов в обеих школах практически все ситуации пробы носят просоциальный характер, они связаны с образованием, освоением новой деятельности («хорошо учиться», «сдать экзамен хорошо» «сесть за руль», «сдать на оливковый берет» и т. п.).

·Пробы, связанные с самовыражением назывались у всех мальчиков старших классов и у девочек 11 класса первой школы (в таких пробах главное для них показать свои способности, особенности, выразить свое мнение, получить признание, уважение окружающих) - «читать реп», «изобрести особую петарду», «рисовать граффити».

·У девочек из 7 класса первой школы появляются ситуации, связанные с пробами самостоятельности («поработать», «пожить отдельно без родителей»). Так же у них были отмечены ситуации, связанные с демонстрацией взрослости окружающим, что характерно для подросткового возраста («надеть туфли на каблуках»). У девочек из 11 класса этой же школы не было обнаружено подобных ситуаций.

·Интересно, что проба, связанная с будущей профессиональной деятельностью названа в группе девочек 7 класса второй школы. Возможно, это связанно с представлением о взрослости, т.е. девочка, которая назвала эту пробу, видит идеал взрослости в будущей профессии.

·У девочек из 7 класса в обеих школах есть ситуации, связанные с учебной, творческой, продуктивной деятельностью, например, «участвовать в конкурсе рисунков», «учебный конкурс» (имеется ввиду предметная олимпиада). Но ценности, которые обнаруживаются в этих пробах незначимые.

·У всех старших подростков были отмечены ситуации, связанные с общением в совместной деятельности - «заниматься скалолазанием», «стритовать», «поехать в лагерь» и т.д. То есть, эта деятельность, в которой главным является для подростка то, что он строит отношения с другими в совместной деятельности. Этот вывод основан на том, что подростки в качестве приобретения в таких ситуациях проб назвали, прежде всего, общение, новые знакомства. Так же такие пробы совершались в аддиктивных ситуациях: выпить алкоголь, покурить травку совместно для развлечения, веселья.

·Аддиктивные пробы назывались во всех группах в первой школы. Во второй школе аддитивные пробы встречаются у девочек из 9 класса и мальчиков из 7, причем у мальчиков таких проб больше и они более опасные.

·У девочек старших подростков увеличивается количество асоциальных проб, по сравнению с девочками помладше.

·У мальчиков старших подростков, наоборот, количество асоциальных проб уменьшается по сравнению с мальчиками помладше.

·Во всех группах подростков второй школы (кроме мальчиков 7 класса) называлась проба, связанная с прыжком с парашюта, возможно, это можно объяснить тем, что в школе развиты занятия парашютным спортом.

·У всех подростков из второй школы есть пробы направленные на нарушение какой-то социальной (формальной) нормы («убежать с практики», «не сделать домашнее задание», «попробовать не сдать экзамен», «напиться и убегать от ментов»). В первой школе подобные пробы назвались только мальчиками 7 класса. Поэтому можно предположить, что подростки из второй школы в рамках социальных институтов не находят адекватных форм получения самочувствия.

·У девочек из 7 класса второй школы почти все ситуации связаны с телесностью, а у девочек из первой школы такая ситуация всего одна.

·Пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми совершаются девочками из 9 класса и мальчиками из 7 класса второй школы.

Вывод:

Таким образом, можно сказать, что:

.У мальчиков младшего подросткового возраста выделяются практически одни асоциальные пробы, а уже у мальчиков старших подростков таких проб становится гораздо меньше. У девочек в этом плане, наоборот - в начале подросткового возраста таких проб почти нет, а в старших классах их количество значительно уменьшается. Это можно объяснить на основании статьи Б.И. Хасана, Ю.А. Тюменевой «Особенности присвоения норм детьми разного пола». В статье говориться о взаимообратном характере динамики нормативного становления в разнополых группах подростков, что объясняется различными социокультурными требованиями по отношению к мальчикам и девочкам.

.У всех групп подростков 7 класса выделяются пробы, связанные с телесностью, ловкостью. Далее девочками 7 класса отмечались пробы, связанные с демонстрацией взрослости. У старших подростков есть другие пробы- пробы, связанные с отношениями с противоположным полом, пробы самовыражения и поиска себя, пробы общения в совместной деятельности.

.Девочки 9 класса второй школы пробы общения в совместной деятельности носят асоциальный характер.

.У всех подростков 9 класса второй школы есть пробы телесности.

.То, что пробы, связанные с учебной деятельностью назывались только в группах старших мальчиков-подростков и в группах младших девочек-подростков, это достаточно интересно, и я пока не знаю чем это можно объяснить. Такие пробы не назывались девочками из 11 класса, они поясняли это тем, что они просто не хотят обсуждать эту тему - возможно это симптом. Симптом того, что для них эта тема является очень актуальной, они находятся на пороге выбора будущей профессии. Наверняка, они испытывают давление со стороны родителей, учителей, эта тема часто обсуждается, поэтому говорить об этом подростки не хотят.

Можно выделить следующую динамику проб у подростков: от проб телесности, взрослости, самостоятельности к пробам самовыражения, поиска себя, общения в совместной деятельности, пробам построения отношений с противоположным полом.

Есть различия в пробах у подростков из разных школ. У старших подростков второй школы есть пробы связанные с телесностью. Так же у подростков из второй школы есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми (у мальчиков 7 и девочек 9 класса).

Пробы телесности у младших подростков девочек из обеих школ совершаются в экстремальных ситуациях (у девочек из первой школы ещё и в аддиктивной пробе), у мальчиков в основном в аддиктивных пробах, но встречаются и экстремальные пробы.

Пробы взрослости, самостоятельности у девочек совершаются в учебной формальной ситуации, образовательных личностно-значимых ситуациях (есть только одна асоциальная ситуация у девочек из второй школы - «не сделать домашнее задание»). У мальчиков пробы взрослости и самостоятельности совершаются в асоциальных пробах.

Пробы самовыражения, поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах, у девочек из второй школы в образовательной личностно-значимой ситуации. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы - в асоциальных пробах, у девочек из первой школы - в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У всех мальчиков пробы самовыражения поиска себя совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Пробы общения - в совместной деятельности в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков первой школы - в аддиктивных пробах. Пробы телесности у старших подростков второй школы - в экстремальных ситуациях.

Пробы границ норм у мальчиков из 7 класса и девочек 9 класса второй школы совершаются в социально приемлемых ситуациях.

5.3 Качественное и количественное сравнение ценностных ориентаций подростков разных групп

(см. Таблицу № 1-5 в Приложении 3).

Группы №1 - № 4 подростки первой школы.

Группы №5- № 8 , подростки второй школы.

(см. выше «Набор респондентов для группового интервью»).

Сравнение 1: девочки 7 и 11 классов первой школы.

Группа №1 девочки 7а класса (группа 1 типа)Группа №2 девочки 11б класса (группа 2 типа) 1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Доверие родителей, здоровье, безопасность.Здоровье, свобода, интеллект, отношения с родителями.2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Уважение окружающих, самоуважение, самооценка, душевный комфорт.Деньги, отношение, мнение окружающих, успеваемость в школе, девственность.3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье, отношения с родителями, уважение окружающих4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценкаУспеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Уважение окружающих, душевный комфортУспеваемость в школе, деньги, отношение мнение окружающих, девственность.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Деньги, адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, слава (мнение окружающих)7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Внимание мальчиков, самостоятельность, взрослостьОпыт, веселье, польза для здоровья, удовольствие, общение, узнать свои возможности, отношения с друзьями, развлечение.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Самостоятельность, уверенность в себе, новые ощущения, внимание мальчиков.Отношения с друзьями, узнать свою меру, уверенность в себе, веселье, общение, опыт9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Деньги, адреналин, взрослость, славаУдовольствие, польза для здоровья, новые ощущения, мнение окружающих, адреналин деньги10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 7 ценностей.Общее количество: 8 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 8 ценностей.Общее количество: 12 ценностей

·Количество ценных потерь у девочек 11 класса и 7 класса примерно одинаково. У девочек из 11 класса было выделено значительно больше ценных приобретений (на 4).

·В обеих группах ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): уважение окружающих, здоровье, отношения с родителями. И 4 желаемых приобретения, также называемых в двух группах: адреналин, новые ощущения, уверенность в себе, деньги.

·Такие ценности как здоровье и отношения с родителями стоят в обеих группах при ранжировании на первых местах. И эти же ценности в обеих группах редко отдают в качестве платы. Эти ценные потери были выделены в группах в аддиктивных пробах и в 11 классе ещё в пробе «общения в совместной деятельности». Это может означать, что в этих пробах они могут обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как здоровье редко встречается в обеих группах среди выложенных плат.

·Такая ценность как уважение окружающих стоит в обеих группах при ранжировании на последних местах и часто выкладывается в качестве платы за желаемое приобретение. В 11-ом классе эта ценность была выделена в аддиктивных пробах, в 7-ом - в ситуации, связанной с демонстрацией взрослости. Т.е. в 11 классе эта ценность обнаруживается в асоциальных ситуациях, а в 7 - в социально приемлемой ситуации.

·Ценное приобретение уверенность в себе стоит при групповом ранжировании в обеих группах на первых местах, а деньги и адреналин на последних.

·Адреналин в 7 классе назывался в пробе связанной с ловкостью, телесностью, а в 11 - в ситуации самовыражения, несущей в себе частицу риска, неизвестности, опасности. Т.е. в 7 классе рискованными считаются ситуации связанные с телесностью, а в 11 - связанные с самовыражением.

·Новые ощущения у девочек седьмого класса имеют высокую оценку при групповом ранжировании, а у девочек 11 класса низкую. Это может означать, что для девочек 11 класса проблема познания новых ощущений на уровне телесности не актуальна, а в 7 классе девочкам интересно познать границы своего тела.

·Такие ценные потери как безопасность, самоуважение, душевный комфорт, самооценка назывались только в 7 классе.

·Такие ценные потери как успеваемость в школе, девственность, деньги, свобода, интеллект назывались только в 11 классе.

·В пробах «по-новому одеться», «пожить без родителей», «поработать» девочки из 7 класса действуют ради того, чтобы обратить внимание мальчиков, обрести самостоятельность, взрослость, т.е. в этих ситуациях они пробуют себя на самостоятельность взрослость. У девочек 11 класса не было замечено подобных проб. На мой взгляд, это связанно с тем, что девочки из 7 класса активней демонстрируют свою взрослость, т.к. взрослые к ним относятся как к маленьким, в отличие от девочек из 11 класса, к которым родители уже относятся более серьёзно. У подростков из 7 класса ценные потери, которые называются в пробах самостоятельности, взрослости - самооценка, самоуважение, доверие родителей, безопасность, уважение окружающих,- стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы, т.е. такие пробы позволяют обнаружить для себя что-то как ценное. Такая ценность как душевный комфорт называлась в ситуации связанной с формальной учебной деятельностью (поучаствовать в конкурсе рисунков), в итоге эта ценность имела низкий ранг и часто выкладывалась в качестве платы. Т.е. это говорит о том, что ценности, которые обнаруживаются в результате такой пробы, являются менее значимыми.

·В пробах «скалолазания» и «стритования» девочки из 11 класса действовали в первую очередь ради общения с другими, т.е. это пробы связанные с ситуациями общения в совместной деятельности. В пробах «рисования граффити» они действовали ради уверенности в себе, т.е. это ситуация самовыражения. Ценные потери из этих ситуаций - свобода, деньги, отношения с родителями, успеваемость в школе, мнение окружающих- эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, в итоге реже всего выкладываются в качестве платы, т.е. можно сказать, что ценности, которые обнаруживаются в результате таких проб, являются наиболее значимыми.

·. В ситуации, связанной с отношениями с противоположным полом были выделены такие ценности как здоровье и девственность. Девственность называлась только в группе девочек 11 класса, при групповом ранжировании эта ценность стоит на последних местах и часто выкладывается в качестве платы, а здоровье- редко т.е. в такой пробе обнаруживаются значимые и незначимые ценности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе были обнаружены в пробах отношения с противоположным полом, самовыражения. общения в совместной деятельности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, взрослости, самостоятельности.

·Подростки из 11 класса в аддиктивных пробах назвали больше приобретений, чем подростки из 7. Т.е. для них такие пробы более привлекательны чем, для семиклассниц.

·В каждой пробе одинадцатиклассницы называли больше ценных приобретений и потерь (2-4), чем семиклассницы (1-2).

Сравнение 2: мальчики 7, 11 классов первой школы

Группа №3 мальчики 7а (группа 1 типа)Группа №4 мальчики 11в (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Отношения с родителями, уважение учителя, свободаЗдоровье, друзья, свобода, отношения с родителями, личная свобода2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Здоровье, исключение из школы, безопасность.Время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Отношения с родителями, здоровье, свобода.4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Безопасность, исключение из школы, уважение учителяВремя, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Безопасность, исключение из школы, уважение учителя, свободаДеньги, здоровье, время, память, спокойствие6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Адреналин, развлечение, хорошее настроение7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Уважение окружающих, отдых, внимание девочек, веселье.Удовольствие, наслаждение природой, новые знакомства, романтика, интеллект, благополучие, самоутверждение8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Адреналин, уважение окружающих, внимание девочек.Хорошее настроение, развлечение, адреналин, романтика, новые знакомства9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Отдых, развлечение, хорошее настроение, весельеБлагополучие, удовольствие, интеллект, наслаждение природой, самоутверждение10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 6 ценностей.Общее количество:10 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество:7 ценностей.Общее количество:10 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений у мальчиков 11 класса больше, чем у мальчиков 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у мальчиков 11 класса шире.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): отношения с родителями, здоровье, свобода. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, хорошее настроение.

·Такие ценности как отношения с родителями и свобода стоят на первых местах при ранжировании в обеих группах. В обеих группах эти ценности назвались в аддиктивных пробах. Т.е. аддиктивные пробы позволяют обнаружить данные ценности. Такой ценностью как отношения с родителями практически не готовы расплачиваться ни в одной из групп.

·Здоровье стоит на последних местах при ранжировании у мальчиков из 7 класса и на первых местах у мальчиков из 11 класса. Но при этом у подростков из 11 класса эта ценность является одной из наиболее часто используемых в качестве платы за желаемые приобретения, а в 7 классе наоборот. Т.е. семиклассники не слишком ценят здоровье, но рисковать им не хотят, а в 11 классе вроде ценят, но если надо, готовы им легко пожертвовать. Эта ценность так же была выделена в аддиктивных пробах.

·При сравнении наиболее часто используемых в группах ценностей в качестве платы за желаемые приобретения были замечены следующие отличительные особенности. Подростки 11 класса выкладывали в качестве платы за получение желаемого в основном такие ценности как время, деньги, здоровье и практически не выкладывали как плату за риск такие ценности как свобода, личная свобода, успеваемость в школе. Причем ценности, которые подростки готовы выложить в качестве платы, оказывались в основном на последних местах по значимости при групповом ранжировании. Фактически, подростки готовы рисковать тем, что не значимо. Подростки из 7 класса выкладывали в качестве платы за желаемые приобретения в основном такие ценности как деньги, безопасность, свобода, уважение учителя и исключение из школы, т.е. те ценности, которые стоят у них на разных местах при ранжировании.

·Такие ценности как- безопасность, исключение из школы, уважение учителя- назвались только подростками 7 класса, а такие как- время, память, спокойствие, успеваемость в школе, друзья, деньги, личная свобода- назвались только подростками 11 класса.

·Во многих асоциальных, аддиктивных пробах, которые назвали семиклассники они, на мой взгляд, действовали ради проявления взрослости, чтобы показать, что они уже не маленькие. Но сами подростки толком сказать ради чего они действуют, что приобретают, могли с трудом, в основном все у них делалось ради веселья, развлечения (которые потом при ранжировании стояли на последних местах). Но то, что они сами не могут распредметить эти ситуации говорит о том, что они плохо понимают смысл своих действий. В этих ситуациях были выделены ценности, которые назывались только в этой группе: безопасность, исключение из школы, уважение учителя - эти ценности чаще всего выкладываются в качестве платы, и общие для обеих групп: отношения с родителями, здоровье - эти ценности редко выкладываются в качестве платы. Т.е. можно сказать, что хотя количество асоциальных проб у младших подростков намного больше, чем у старших, они не могут в них обнаружить больше значимых ценностей.

·В пробе ловкости, телесности («рыбалка в опасном месте») называлась ценность здоровья, которая так же называлась и в других пробах. А действовали они в этом случае ради адреналина, хотя, и здесь то, ради чего действовали, называли с трудом.

·У мальчиков из 11 класса проба «читать реп» совершается ради самоутверждения, т.е. это пробы самовыражения, поиска себя. Ценность, которая обнаруживается в этой пробе: успеваемость в школе, время, причем она называлась только в этой группе. Успеваемость в школе редко выкладывается в качестве платы, т.е. это говорит о том, что такая проба позволяет обнаружить такую ценность. Время - выкладывается часто, значит это незначимая ценность, но в этой пробе она обнаруживается. У мальчиков из 11 класса проба «скалолазания», «пения под гитару» совершается в первую очередь ради общения, новых знакомств и т.д., т.е. это пробы общения в совместной деятельности. Ценности, которые назывались в этих пробах: отношение с друзьями, успеваемость в школе (в 7 классе - не назывались). Эти ценности редко выкладываются в качестве платы, значит, ситуации позволяют обнаружить что-то как ценное. В пробах, связанных с учебной формальной деятельностью («хорошо учится»), подростки из 11 класса действовали ради интеллекта, благополучия и теряли время, спокойствие, т.е. те ценности, которые не имели высоких ранговых оценок и часто выкладывались в качестве платы. Это говорит о том, что такие ситуации позволяют обнаружить ценности, но они не слишком значимые. В пробах, связанных с отношениями с противоположным полом они действовали ради хорошего настроения и теряли при этом личную свободу, которая имела высокий ранг и редко выкладывалась в качестве платы. Это говорит о том, что такие пробы позволяют обнаружить ценности.

·В аддиктивных пробах мальчики из 11 класса выделили больше ценностей. Кроме свободы, здоровья и отношений с родителями, они ещё назвали отношения с друзьями, память, деньги. Причем друзьями они почти не готовы жертвовать, а вот с деньгами расстаются очень легко, т.е. такие пробы позволяют обнаружить значимую ценность друзья, и почти ненужную - деньги. Насчет памяти, что-то определённое сказать сложно, на мой взгляд, это не сама по себе ценность а просто формальная формулировка и распредметить в интервью с подростками её нам не удалось.

·Значимые ценности, которые назвались только в 11 классе, были названы в аддиктивных пробах, пробах самовыражения и поиска себя и в пробах общения в совместной деятельности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, были обнаружены в пробах телесности, ловкости.

·В каждой пробе подростки из 11 класса называли больше ценных приобретений и потерь (2-5), чем подростки из 7 (1-2).

Сравнение 3: девочки 7 и 9 классов второй школы

Группа №5 девочки 7б класса (группа 1 типа)Группа №6 девочки 9б класса (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Жизнь, здоровье.Жизнь, свобода (арест), время, репутация, отношения с близкими2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Успеваемость в школе, время, самоутверждение.Здоровье, свобода (дом), деньги3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье, жизнь, время4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Успеваемость в школе, самоутверждение.Свобода (арест), репутация, свобода (дом), деньги, отношения с близкими5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Здоровье, время.Время, свобода (дом), деньги.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Новые ощущения, любопытство(интерес), адреналин, веселье (развлечение).7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Самоопределение, самоутверждение, новые друзья, ловкость, время, эстетическое наслаждение.Испытать себя, узнать что-то новое, смелость, деньги, хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Новые ощущения, самоутверждение, время, веселье (развлечение).Общение с друзьями, новые ощущения, испытать себя, узнать что-то новое, адреналин, деньги.9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Любопытство(интерес), адреналин, самоопределение, новые друзья, ловкость, эстетическое наслаждение.Любопытство(интерес),веселье(развлечение), хорошее самочувствие, выплеск эмоций, спокойствие, смелость,.10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 5 ценностей.Общее количество: 8 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 10 ценностей.Общее количество: 12 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений у девочек 9 класса больше, чем у девочек 7 класса. Отсюда следует, что диапазон ценностей у девочек 9 класса шире.

·Выделено 3 ценности из списка ценных потерь, общих для всех групп (назывались во всех группах): время, здоровье, жизнь. И 4 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: адреналин, развлечения, новые ощущения, любопытство.

·Здоровье, жизнь в 7 классе назывались в пробах ловкости, телесности («новый аттракцион», «прыжок с парашюта»), в 9 классе в аддиктивных пробах, пробах ловкости, телесности. Время называлось в 7 классе в пробе взрослости («стать журналистом»), в 9 классе в пробе самовыражения, поиска себя(«устроится на работу»). Таким образом, можно сказать, что пробы телесности ловкости, взрослости в 7 классе позволяют обнаружить такие ценности как время, здоровье, жизнь; в 9 классе эти ценности обнаруживаются в аддиктивных пробах, пробах телесности, ловкости, пробах самовыражения, поиска себя. Здоровье, жизнь - те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она не значимая.

·Такие ценности как- успеваемость в школе, самоутверждение- назвались только в 7 классе, а такие как- свобода (арест), репутация,свобода (дом), деньги, отношения с близкими- только в 9 классе.

·В пробах «новый аттракцион», «покататься на скейте» и т.д., девочки из 7 класса действовали ради адреналина, новых ощущений, испытания себя на ловкость, развлечения - т.е., это пробы своей телесности ловкости и связанных с этим экстра-переживаний. В этих пробах обнаруживаются только ценности жизнь и здоровье. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании, но затем здоровье часто выкладывается в качестве платы, т.е., это не слишком значимая ценность. Пробу «стать журналистом», которая назвалась у этой группе подростков, я отношу к пробе взрослости, т.к. подростки, назвав эту пробу, долго не могли сказать ради чего, потом сказали что-то вроде: журналистом быть здорово, это новые знакомства, друзья; т.е., журналист представляет образ взрослости. Эту пробу нельзя отнести к с пробе профессионального самоопределения, т.к. в этом случае подростки действовали бы, скорее всего, ради самоопределения, поиска своего места в жизни и т.д. (в данном случае приобретение самоопределения выделилось с подсказки ассистента, а подростки вроде - бы как просто с этим согласились, но затем ради этого приобретения почти ничем не готовы были жертвовать). В этой пробе была названа ценность время, затем подростки в первую очередь выкладывали её в качестве платы. Это говорит о том, что такая проба не позволяет обнаружить значимых ценностей. У девочек 7 класса в асоциальная проба, связанная с нарушением формальных норм («не сделать домашнее задание»), совершается ради приобретения свободного времени, при этом обнаруживается, что потерять можно успеваемость - ту ценность, которую они выкладывают в качестве платы редко. Значит, в асоциальной пробе семиклассницы могут обнаружить значимую ценность. Мы считаем, что сама по себе эта проба относится к пробе взрослости («взрослые нарушают правила, и я могу»), а совершается - в асоциальной ситуации.

·У девочек из 7 класса проба «поучаствовать в учебном конкурсе» (предметная олимпиада) совершается ради «самоутверждения»- скорее похвалы со стороны, т.к. опять была названа с подсказки ассистента, а сами дети долго не могли сказать зачем. Т.е. это говорит о том, что сами дети не могут понять, зачем участвовать в подобных конкурсах. Ценности, названные в этом случае: время, «самоутверждение» (скорее это душевный комфорт или самооценка, подростки долго не могли сформулировать название ценности и предложили назвать её так, но вроде как все они понимают, о чем на самом деле речь). Этими ценностями они часто расплачиваются, и они стоят на последних местах при ранжировании. Следовательно, в учебной формальной ситуации проявляются незначимые ценности.

·Девочки из 9 класса асоциальные пробы («похулганичить», «побег с практики»), связанные с нарушением нормы совершают ради интереса, общения с друзьями, выплеска эмоций. В этих ситуациях обнаруживаются такие ценности как свобода арест (уголовное наказание), репутация. Эти ценности стоят на первых местах при ранжировании и редко выкладываются в качестве платы. Значит, в таких ситуациях можно обнаружить значимые ценности. Асоциальная проба в 9 классе - «побег с практики», на мой взгляд, по сути, проба, связанная с общением в совместной деятельности, т.к. делается она ради того, чтобы вместе сбежать и это время затратить на общение. Проба, которая назвалась девочками 9 класса - «полазить в телефоне брата» - это проба границ возможного в отношениях с другим человеком. Т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. В этой пробе обнаруживается такая ценность как отношения с близкими- она редко выкладывается в качестве платы, т.е. значимая. Девочки из 9 класса пробу «устроиться на работу» совершают ради денег и испытания себя, т.е., это проба самовыражения поиска себя. В этой пробе они обнаруживают ценность - время. Время - та ценность, которой девочки из 9 класса расплачиваются в первую очередь, значит она незначимая. В 9 классе экстремальные пробы - «прыжок с парашюта», «смена вида спорта на более экстремальный» - совершаются ради адреналина, смелости (т.е., как проверка своих личностных качеств). Ценности которые здесь назывались - жизнь, здоровье. Здоровье, жизнь - те ценности, которые девочки 9 класса редко выкладывают в качестве платы, жизнь стоит на первых местах при ранжировании, значит они значимые. Экстремальная проба «дайвинг» совершается ради познания чего-то нового (не в плане ощущений, а в плане увидеть подводный мир - это отмечалось самими подростками). Т.е. это проба, связанная с поиском новых интересов. В этой пробе рискуют жизнью.

·Аддкитивные пробы девочки из 9 класса совершают ради хорошего самочувствия, спокойствия, веселья. Здесь назывались такие ценности как здоровье, деньги, свобода дом (домашний арест). Эти ценности стоят на последних местах при ранжировании, деньги и свобода дом часто выкладываются в качестве платы. Значит, аддиктивные пробы не позволяют обнаружить значимые ценности.

·Значимые ценности, которые назвались только в 9 классе, обнаружились в асоциальных, аддиктивных и связанных с нарушениям норм в отношениях с другими людьми ситуациях.

·Значимые ценности, которые назвались только в 7 классе, обнаружились в асоциальных пробах и пробах взрослости.

Сравнение 4: мальчики 7 и 9 классов второй школы

Группа №7 мальчики 7б класса (группа 1 типа)Группа №8 мальчики 9б класса (группа 2 типа)1. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 для каждой группы в Приложении 3).Здоровье, доверие родителей, деньги.Жизнь, здоровье.2. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка ценных потерь (см. Таблицу №2 каждой группы в Приложении 3).Стать папой, попасть в милицию.Положение в обществе.3. Общие для обеих групп ценные потери (назывались в обеих группах).Здоровье4. Различные для обеих групп ценные потери (назывались только в данной группе).Стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньгиПоложение в обществе, жизнь.5. Наиболее часто используемые подростками ценности в качестве платы за желаемые приобретения (см. Таблицу №3 и №5 в Приложении 3).Попасть в милицию, деньги.Положение в обществе.6. Общие для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались в обеих группах) - то ради чего рискует подросток, что он получает в результате пробы.Общение, удовольствие.7. Различные для обеих групп ценные желаемые приобретения (назывались только в данной группе).Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым.Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, известность, деньги, интерес, новые знакомства.8. Ценности, стоящие на первых местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Веселье, кайф, хорошее времяпровождение, новые ощущения, популярность среди девочек, общение.Уверенность в себе, адреналин, время, хороший аттестат, общение.9. Ценности, стоящие на последних местах при групповом ранжировании списка желаемых ценных приобретений (см. Таблицу №4 каждой группы в Приложении 3).Знакомства с девочками, спокойствие, уважение друзей, новые эмоции, почувствовать себя взрослым, удовольствие.Известность, деньги, интерес, новые знакомства, удовольствие.10. Количество ценностных ориентаций: список ценных потерь.Общее количество: 5 ценностей.Общее количество: 3 ценностей.11. Количество ценностных ориентаций: список ценных приобретений.Общее количество: 12 ценностей.Общее количество: 10 ценностей

·Количество ценных потерь и приобретений мальчиков 9 класса и 7 класса примерно одинаково.

·Выделена 1 ценность из списка ценных потерь, общая для всех групп (назывались во всех группах): здоровье. И 2 ценности из списка желаемых приобретений, также называемых в двух группах: общение, удовольствие.

·Общая для обеих групп ценность здоровье в 7 классе названа в аддиктивных пробах, в 9 - в пробе экстрима, в образовательной пробе, пробе общения в совместной деятельности. Эта ценность у мальчиков из 9 класса стоит на первых местах при ранжировании и редко выкладывается в качестве платы, значит, она значимая и такие пробы позволяют её обнаружить. В 7 классе она стоит на первом месте при ранжировании, не очень часто выкладывается в качестве платы, значит - значимая, но не слишком.

·Такие ценности как- стать папой, попасть в милицию, доверие родителей, деньги- назвались только в 7 классе, а такие как- положение в обществе, жизнь- только в 9 классе.

·В 7 классе проба «покурить» совершается ради приятного времяпровождения, для знакомств, чтобы почувствовать себя взрослым, уважения товарищей, т.е., это проба, связанная с демонстрацией взрослости, которая совершается в аддиктивной форме. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье, деньги, отношения с родителями. Деньги часто выкладывается в качестве платы, и стоят на последних местах при ранжировании, значит, такая проба не позволяет обнаружить ценность денег. Доверие родителей редко выкладывается в качестве платы, и эта ценность обнаруживается. Проба «покурить травку» в 7 классе совершается ради веселья, кайфа, и при этом подростки ничем не рискуют. Значит, такая проба не позволяет обнаружить что-то как ценное. Пробу связанную с алкоголем семиклассники ради новых ощущений и общения с друзьями (не само общение, а алкоголь, как неотъемлемая часть, когда ты с кем-то хочешь пообщаться, это отмечали сами подростки). Т.е., это проба телесности и взрослости. В этой пробе обнаруживаются ценности: здоровье (это значимая ценность). Проба «выпить и убегать от ментов» является как бы продолжением предыдущей пробы, её семиклассники совершают ради интереса. Эта проба связанна с нарушением норм. В ней так же обнаруживается такая ценность - попасть в милицию. Попасть в милицию- это вовсе не ценность, а распредметить, что значит попасть в милицию и что они теряют, подростки не могут. Т.е., такая проба не дает обнаружить такую ценность как свобода. Пробу «поссорится» семиклассники осуществляют ради новых ощущений, т.е., по сути это то, о чем говорит Д.Б. Эльконин про младших подростков: в общении происходит реализация норм отношений и их усвоение. Подростки примеряют их на себя и на других. Но в этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. У мальчиков 7 класса проба «секса» совершается ради популярности среди девочек (вроде как ты становишься крутым), видимо секс для них это признак взрослости. Теряют они при этом деньги и могут стать папой. Что значит стать папой, они не могут сказать, и эта ценность стоит на последних местах при ранжировании. Деньги они часто выкладывают в качестве платы. Т.е., такая проба не даёт обнаружить что-то как ценное.

·У мальчиков из 9 класса проба «прыгнуть с тарзанки» осуществляется ради интереса и новых ощущений (видимо это проба телесности). В этой пробе они ничего не обнаруживают как ценное. Проба «сдать на оливковый берет» (получить разряд в какой-то спортивной секции)) совершается ради уверенности в себе, т.е., это проба, связанная с саморазвитием, самовыражением, поиском себя. Рискуют они при этом здоровьем, которое редко выкладывается в качестве платы. Значит, такая проба позволяет обнаружить ценное. У мальчиков 9 класса проба «прыгнуть с парашютом» совершается ради адреналина, и рискуют они при этом здоровьем, жизнью, т.е., теми ценностями, которые редко выкладываются в качестве платы. Пробы: «лично сесть за руль», «изобрести петарду», «сдать экзамен хорошо» - совершаются ради того, чтобы сэкономить время, получить удовольствие, известность, хороший аттестат (ценность не распредмечена - значить они не понимают, зачем нужен хороший аттестат). Эти пробы образовательные, творческие, связаны с самовыражением, поиском себя. В этих пробах они ничего не обнаруживают как ценное. Пробу «пожить в лагере» мальчики из 9 класса совершают в первую очередь ради общения, новых знакомств, т.е., это проба общения в совместной деятельности. В этом случае они рискуют только здоровьем. Т.е., видимо проба не позволяет обнаружить новые ценности.

·Девятиклассники пробу, связанную с нарушением формальной нормы - не сдать экзамен, совершают ради чего-то, чего они сами не знают, но при этом понимают, что рискуют положением в обществе. Такая ценность как положение в обществе чаще всего выкладывается в качестве платы. Все это говорит о том, что подростки либо не понимают ради чего они действую либо этого не удалось обнаружить входе интервью.

·Значимые ценности, которые назвались только в 9 были выделены в экстремальных пробах, пробе нарушения норм. Ценности, назвались только в 7 классе, были обнаружены в аддиктивных пробах и в пробах с нарушением норм.

5.4 Обсуждение и интерпретация полученных результатов

В ходе исследования обнаружились различия в ситуациях проб и ценностях между подростками различных школ. Это можно объяснить различными социокультурными условиями, в которых находятся подростки из разных школ.

·У девочек 7 класса значимые ценности, которые не назвались старшими классами, обнаруживались в пробах телесности, взрослости, самостоятельности. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных, образовательных личностно-значимых социально приемлемых ситуациях (есть она асоциальная у девочек второй школы).

·У мальчиков 7 класса ценности, которые не назывались в старших классах, обнаружились в пробах телесности, взрослости совершаются в асоциальных ситуациях, аддиктивных пробах. Но обнаруженные ценности не очень значимые.

Полученные результаты относительно младших подростков можно объяснить тем, что в начале подросткового возраста физиологическое взросление, половое созревание вызывает бурный рост, диспропорции тела, неуклюжесть, неловкость, поэтому у подростков возникают пробы, связанные с ловкостью. Эти пробы совершаются в основном в экстремальных ситуациях, у девочек из первой школы ещё в аддиктивной пробе. У мальчиков эти пробы совершаются в основном в аддиктивных ситуациях, у мальчиков первой школы была названа одна проба в экстремальных условиях. В этих пробах обнаруживаются значимые ценности, которые не назвали старшие девочки. Психологический эффект этих изменений усиливается тем, что окружающие подчеркивают, что ребенок вырос выше мамы или стал неловкий, делают замечания по поводу внешности. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста - возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Важный момент его развития - осознание своих индивидуальных качеств, оценка которых происходит с точки зрения степени взрослости, подросток выделяет эталон и смотрит на себя через него. Поэтому у подростков возникают пробы, связанные с демонстрацией своей взрослости, самостоятельности. Эти пробы у девочек совершаются в основном в образовательных личностно-значимых ситуациях (есть одна асоциальная у девочек второй школы). В таких пробах девочки так же обнаруживают значимые ценности. У мальчиков такие пробы совершаются в асоциальных ситуациях, но обнаруженные в них ценности, которые не назвались старшими подростками не очень значимые. Формирование взрослости происходит в ходе отношения с взрослыми, с друзьями и одновременно и с теми и с другими . Главным содержанием этого чувства выступают морально-этические нормы поведения, усвоение которых происходит в общении со сверстниками и с взрослыми. Поэтому у подростков есть пробы связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. В этих пробах мальчики из 7 класса для себя ничего как ценное не обнаружили, а у девочек 9 класса обнаружилась значимая ценность. Эти пробы совершались в социально- приемлемых ситуациях.

·У девочек старших классов значимые ценности, которые не назвались в 7 классе, обнаруживались в пробах самовыражения, поиска себя, пробы общения в совместной деятельности. Пробы самовыражения поиска себя совершаются у девочек старших подростков из первой школы в асоциальных пробах. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах.

·У мальчиков старших подростков первой школы значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, обнаруживаются в пробах самовыражения поиска себя (совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях), пробах общения в совместной деятельности (в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах). У мальчиков старших классов второй школы, значимые ценности, которые не назвались у 7 класса, назвались в пробе телесности (экстремальная ситуация). В остальных пробах они не обнаруживают потерь.

Полученные результаты относительно старших подростков можно объяснить тем, что, прежде всего, особенности детей от 14 лет состоят в относительной стабилизации культурных интересов (интерес для себя к какой-либо культурной форме и содержанию, интерес к предмету, занятию и т.п.) и складывания их ядра; внешней половой оформленности (вторичные половые признаки и нормы отношений с противоположным полом); появление первых ответственных размышлений о жизненных планах . Отношения с родителями изменяются. С одной стороны, все еще актуально стремление отделиться, самостоятельно решать свои проблемы, уйти из-под опеки. С другой - нарастает стремление к отождествлению со взрослыми. Видимо поэтому у старших подростков нет проб, связанных демонстрацией взрослости. Подросток начинает осознание себя на пороге самостоятельной жизни, выбора будущей сферы деятельности. Главные новообразования юности - готовность к самоопределению, появление жизненных планов. Ведущая деятельность данного периода учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин) или деятельность планирования (П. А. Сергаманов). Появляется стремление к самообразованию. Поэтому у подростков появляются пробы, связанные с поиском себя, самовыражением. Эти пробы у девочек старших подростков из первой школы происходят в асоциальных пробах. У мальчиков старших подростков первой школы эти пробы совершаются в образовательных личностно-значимых, творческих ситуациях. Подростки обнаруживают в этих пробах значимые ценности, которые не назывались в 7 классе. Старшие подростки из второй школы называли пробы, связанные с саморазвитием, самовыражением поиском себя, Эти пробы осуществляются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Но в этих пробах они не смогли обнаружить что-то как ценное. Возможно, это связано с тем, что они младше одиннадцатиклассников и их нельзя в полной мере отнести к старшим подросткам, но к младшим - тоже. Скорее всего, они находятся на переходном периоде от младшего к старшему подростковому возрасту. Поэтому у них ещё сохраняются пробы, связанные с телесностью, у девочек пробы, связанные с нарушением норм в отношениях с другими людьми. Пробы, связанные с телесностью совершаются в экстремальных ситуациях и позволяют обнаружить значимые ценности. Возможно, и именно поэтому у девятиклассников ещё нет проб, связанных с отношениями с противоположным полом, которые назывались подростками 11 класса первой школы. В пробах построения отношений с противоположным полом подростки из первой школы, мальчики обнаруживали значимые ценности, девочки - и значимые и не значимые.

У всех старших подростков есть пробы связанные с общением в совместной деятельности (в таких пробах подростки действовали ради общения, новых знакомств). Т.е., для них важна не сама по себе деятельность, её результат, а то, что эта деятельность совершается совместно с другими. Возможно, это объясняется гипотезой П.А. Сергоманова про планирование. Он как раз говорит о том, что у старших подростков появляется особый вид совместной деятельности, главным в которой является не её результат, а сам процесс её планирования и обсуждения, т.е., это то, что их объединяет, создает общие интересы. Пробы общения в совместной деятельности у девочек из второй школы в асоциальных пробах, у девочек из первой школы в образовательных личностно-значимых ситуациях, аддиктивных пробах. У мальчиков такие пробы совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях, у мальчиков из первой школы ещё в аддиктивных пробах. Эти пробы позволяют обнаружить значимые ценности, которые не назывались в 7 классе.

Можно выделить следующую динамику ценностей:

·У девочек первой школы: от самоуважение, безопасность, самооценка, душевный комфорт к свобода, интеллект, деньги, уважение окружающих, успеваемость в школе, девственность.

·У мальчиков из первой школы: от уважение учителя, исключение из школы, безопасность к друзья, личная свобода время, память, спокойствие, успеваемость в школе, деньги

·У девочек второй школы: от успеваемость в школе, самоутверждение к свобода (лишение свободы - арест), репутация, отношения с близкими, свобода (дом), деньги.

·У мальчиков второй школы: от доверие родителей, деньги, стать папой, попасть в милицию к жизнь, положение в обществе.

Общая ценность для всех групп - здоровье. В тех группах, где эта ценность названа в ситуациях образовательных личностно-значимых ситуациях, ситуациях связанных с телесностью, саморазвитием она редко выкладывается в качестве платы; там, где в асоциальных, аддиктивных пробах - часто.

Общая ценность для всех подростков первой школы - отношения с родителями. Эта ценность называлась в асоциальных, аддиктивных пробах, её редко выкладывают в качестве платы.

В трех группах второй школы названа такая ценность как жизнь в пробе прыжка с парашюта. Эта ценность редко выкладывается в качестве платы.

Ценности, которые подростки назвали в учебных формальных ситуациях были, как правило, малозначимыми.

Во всех группах старших подростков (кроме мальчиков 9 класса 2 школы) диапазон ценностей шире, чем у младших. Так же старшие подростки из первой школы каждой конкретной ситуации пробы выделяли больше ценных приобретений и потерь, чем младшие.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это объясняется тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия.

Вывод

Мы считаем, что гипотезы о том, что ценности изменяются, и что динамика ценностей зависит от ситуаций проб, подтвердились, т.к. в 7 и 9, 11 классе:

·во-первых, выделены разные по содержанию ситуации проб,

·во-вторых, в этих пробах были названы разные ценности, а те, которые были одинаковыми, назывались в аддиктивных пробах.

Полученные различия в ценностях объяснялись тем, что у подростков различное содержание ситуаций проб, в которых они могут обнаружить что-то как ценное. Различное содержание ситуаций проб объясняется тем, что подростки находятся в разных возрастных периодах, у них разные новообразования, ведущая деятельность, социальная ситуация.

По полученным результатам можно сказать, что значимые ценности обнаруживаются в таких пробах, содержание которых связано с содержанием развития подростка в данный период, и которые совершаются в образовательных личностно-значимых ситуациях. Этот вывод основан на анализе полученных данных, из которых видно, что большинство асоциальных проб не позволяют обнаружить что-то как ценное. У тех подростков, у которых в асоциальных пробах обнаруживались ценности, были ещё такие же по содержанию пробы, но которые совершались в образовательных личностно-значимых ситуациях. Поэтому, мы считаем, что ценности обнаруживались в образовательных личностно-значимых ситуациях, а не в асоциальных.

Так же из анализа данных видно, что пробы в формальных учебных ситуациях, как правило, не позволяют обнаружить значимые ценности. Аддиктивные пробы помогли подросткам из первой школы обнаружить значимую ценность - отношения с родителями.

Почти во всех группах подростков (кроме мальчиков первой школы) в ситуации риска можно больше приобрести, чем потерять. Это с одной стороны говорит о том, что они, возможно, не видят то, что они на самом деле теряют в этих ситуациях, что действительно является ценным. С другой стороны делает для них ситуации риска «привлекательными», в том отношении, что ты в них ничего не теряешь, а только приобретаешь. Это значит, что в опыте подростков много таких ситуаций проб, которые не обнаруживают для них ценности. Скорее всего, это связанно с тем, что обеих школах образовательное и внеобразовательное пространство не задается как развивающее. Поэтому у подростков в рамках социальных институтов нет адекватных форм получения самочувствия. Следовательно, ценности у аддиктивных поростков и подростков не рискующих относительно аддикций будут различаться.

Заключение

В результате исследования ценностных ориентаций был получен разнообразный материал - накоплен банк ситуаций проб, банк возможных ценных потерь и ценных приобретений в ситуациях риска. Все это оказалось возможным получить лишь при непосредственном общении с самими подростками, благодаря процедуре исследования ценностных ориентаций, которая была выбрана. Мы думаем, что данную методику можно использовать и в дальнейшем для исследования ценностей подростков, поскольку процедура позволяет «распредметить» ситуации подростковых проб, раскрыть их содержание. В ходе интерпретации возникало много спорных моментов, поэтому необходимы дополнительные критерии для более точно интерпретации результатов.

Исследование ценностей подростков в ситуациях риска - это интересная тема, оставляющая большое поле для работы. На наш взгляд, ценностные ориентации - один из факторов, на который нужно обращать внимание при построении различных программ по профилактике аддиктивного поведения в школе. И хотя результаты исследования не являются резепретативными, все же были замечены определенные тенденции в изменениях ценностей и в содержании ситуаций проб у подростков 13-14, 15-17лет. Мы считаем, что в пробах ценность обнаруживается, т.е. пробы позволяют оценить подростку насколько для него что-то на самом деле ценно. По результатам исследования стало ясно, что для того чтобы в пробе что-то обнаружилось, как ценное содержание пробы должно отвечать содержанию развития подростка на данном этапе и совершаться в образовательной личностно- значимой ситуации.

В результате проделанной работы возникло предположение: ценности у аддиктивно рискующих и не рискующих относительно аддикций подростков будут различаться. Скорее всего, это предположение станет новой гипотезой следующей курсовой работы.

Список источников

1.Битуева А.В. особенности структурного строения ценностных ориентаций // CREDO, Теоретический журнал. - 2000. - №21. - С.40-51

.Большой толковый психологический словарь, М. 1987.

.Бубнова С. С. Методика диагностики индивидуальной структуры ценностных ориентаций // Методы психологической диагностики выпуск 2 / под ред. Воронина А. Н. - М.: Институт психологии РАН, 1994. С.144 - 157.

.Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал, 1999. - т. 20. - № 5. - С. 38-44.

.Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта // Вопросы психологии, 1993. - № 5. - С. 99-105.

.Выготский Л. С. Педология подростка. // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 6 - 242.

.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. С. 256-269.

.Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

.Жуков Ю. М. Ценности как детерминанты принятия решений. Социально-психологический подход к проблеме // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. - М.: Наука, 1976, с. 254-277.

.Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. С-Пб: ООО Издательство «Речь», 2004.

.Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

.Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков - М.: Педагогика, 1998

.Леонова Л. Г., Бочкарева Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. // Новосибирск, 1998.

.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл, 1993. - 43 с.

.Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании. Методика изучения ценностных ориентаций // Психологическое обозрение №1, 1998. С. 27-33.

.Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 688 с.

.Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996

.Поливанова К. Н Психологическое содержание подросткового возраста. // Вопросы психологии, 1996 г. - №1 - С. 20 - 33.

.Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989.

.Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.

.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. / Пер. с англ. Общ. ред. Толстых А.В. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

.Палагина Н.Н.Психология развития и возрастная психология.: учебное пособие для вузов.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-288с.

.Обухова Л. Ф. возрастная психология: учебник для вузов.- М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.-460с.

.Хасан Б..И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола

.Весна Е.В. Сущность подросткового конфликта с миром взрослых.

.Сергоманов П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте

.Томилова А.В. Система интересов старших подростков при традиционном и возрастносообразном обучении.

.Сергоманов П.А., Васильева Н.П. Становление образовательных интересов в старшем школьном возрасте.

.Новопашина Л.А. Особенности проявления мотивации учения и девиантного поведения у подростков из разных школ.

.Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.(Из золотого фонда исследования конфликтов). Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г.

.Кухаренко И.А., Федоренко Е.Ю. Исследование образа идеального взрослого у старшеклассников. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 г.

.Джексон С., .Босма Г., Исследования подросткового периода: обзор европейских исследований 90-х годов и их перспективы. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

.Курганов С.Ю. Некоторые особенности учебной деятельности на переходе от подросткового возраста к юношескому. Бюллетень клуба конфликтологов №4, г. Красноярск, 1995г

.Тюменева Ю. А. Особенности социальной ситуации развития детей разного пола и нормативная регуляция поведения. Бюллетень клуба конфликтологов №5, г. Красноярск, 1996г.

.Ньюмен Ю., Ньюмен Б., Различия между детством и взрослостью: идентификационная граница*. Бюллетень клуба конфликтологов №5, . Красноярск, 1996г.

.Дюндик Н.Н., Федоренко Е. Ю., Возрастная специфика изучения и профилактики зависимости в школьных условиях. Бюллетень клуба конфликтологов №6, г. Красноярск, 1997г

.Курышева О.А., Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста. Бюллетень клуба конфликтологов, №7, 1999 7.

.Цукерман Н.В., Психология саморазвития. Задачи для подростков и их педагогов.- М., 2000.

.Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977.

.Филькова Т.В., Влияние ценностных ориентаций на представление о риске в подростковом возрасте/ дипломная работа.- Красноярск 2005.

43.<#"justify">Приложения

Приложение 1

Вопросы группового интервью

. Формирование банка ситуаций пробы.

·Встречаются ли в вашей жизни ситуации, когда вы что-то пробуйте или пробуйте что-то новое?

·А что это за ситуации, или какие это ситуации? Вы можете их описать, назвать?

Уточним: речь идет о ситуациях, которые позволяют узнать о себе что-то новое, почувствовать какие-то свои возможности, либо узнать о тех своих качествах, о которых до этого не знал. Таким образом, речь идет о ситуациях, которые меняют ваше представление о самом себе.

Формируется банк ситуаций пробы, который фиксируется на доске ассистентом.

Дополнительный вопрос: А какие ситуации еще встречаются в вашей жизни, в которых вы что-то пробуйте или пробовали что-то новое за последнее время?

2. «Распредмечивание» ситуаций пробы, формирование банка желаемых

приобретений, ради которых совершается проба.

А теперь давайте поговорим по поводу каждой ситуации.

·Что в каждой ситуации можно приобрести?

·Ради чего в этих ситуациях можно действовать или что бы вы хотели получить в этих ситуациях (когда пробуйте что-то)?

·Как вы считаете, что такое риск?

·Как вы считаете, а попробовать что-то новое в жизни - это риск (или рискованно, рискованная ситуация, связано с риском)?

Формируется список ценных приобретений.

3. Формирование банка потенциальных потерь в ситуации пробы.

·Итак, мы выяснили, что пробы несут в себе определенную частицу риска. И те ситуации пробы, которые вы перечислили так или иначе связаны с какой-то степенью риска, поскольку в этих ситуациях есть вероятность что-то потерять. (Например, если я первый раз в жизни пробую покататься на горных лыжах, есть вероятность, что может так или иначе пострадать мое здоровье, если я неудачно покатаюсь). Сейчас вы пробовали перечислить то, что можно было приобрести в этих ситуациях, перечислить то, ради чего совершалась проба.

·Давайте теперь попробуем перечислить и то, что можно было потерять в этих ситуациях (чем рискуешь, когда пробуешь что-то новое)?

·А есть ли примеры из вашей жизни, когда потери были на самом деле?

Дополнительные (наводящие) вопросы:

То, что можно потерять, можно также положить и в качестве платы.

·А есть ли что-то такое, что может быть положено в качестве платы в ситуациях риска?

·Что может быть еще положено в качестве платы в ситуациях пробы (или ситуациях риска), что еще не перечислили?

·Что еще у вас есть такого, чем вы готовы платить в ситуациях проб (риска) или можете заплатить? То есть, нужно подумать, что у меня есть такого, что я могу положить в качестве платы.

·А теперь подумайте, есть ли у вас что-то такое, что вы никогда не готовы выкладывать как плату, ни в какой ситуации пробы (риска), когда есть риск потерять это.

Банк пополняется и приводится в удобный для работы с ним вид. В итоге получаем определенное фиксированное количество ценныхпотерь (ценностей).

Бланк индивидуальных результатов

Ф. И. О. _______________________________________

Класс ___________

Список желаемого (что я хочу получить, ради чего я готов рискнуть)Что я готов отдать в качестве платы за желаемое в ситуации риска (чем я готов рискнуть)Сумма баллов1. Адреналин1, 2, 582. Удовольствие3, 2, 7123. ……….………..….

üЧтобы можно было расшифровать, что каждый участник подразумевал под теми или иными цифрами, бланк и карточки он должен будет положить в отдельный конверт.

Приложение 2

Ситуации проб, которые называли подростки.

Таблица №1.

Группа №1 (девочки 7а класс)Группа №2 (девочки 11б класса)Группа №3 (мальчики 7а класса)Группа №4 (мальчики 11а класса)Попробовать надеть новую одежду, которую ни разу не одевала1. Первый раз попробовать секс1. Пробовать алкоголь1. Покурить ганджубас2. Попробовать первый раз курить2. Попробовать легкие наркотики2. Попробовать не ходить в школу неделю2. Пробовал выпить много алкоголя3. Попробовать пострелять на занятиях в специальном кружке3. Попробовать заняться скалолазанием3. Пробовать взорвать петарды в школе3. Пробовать заниматься скалолазанием4. Пробовать участвовать в конкурсе рисунков в художественной школе4. Пробовать сильно напиться4. Первый раз тушить пожар4. Петь песни под гитару5. Попробовать пожить без родителей5. Пробовать стритовать (на улице петь песни за деньги.)5. Попробовать кидать пакеты с водой с крыши дома5. Пробовать учиться хорошо6. Попробовать работать6. Пробовать рисовать граффити6. Пробовал воровать яблоки в чужом огороде6. Пробую читать реп7. Пробовал рыбачить в опасном месте7. Пробовать общаться, дружить, встречаться с девушками8. Попробовал напугать соседа тыквой на голове9. Первый раз выпили и пошли на школьную дискотеку10. Курили при противопожарных датчиках Группа №5 (девочки 7б класс)Группа №6 (девочки 9б класса)Группа №7 (мальчики 7б класса)Группа №8 (мальчики 9б класса)Попробовать новый аттракцион1. Устроится на работу1. Пробовать сигареты1. Прыгнуть с тарзанки2. Попробовать прыжок с парашютом2. Попробовать заняться экстремальным видом спорта2. Попробовать «травку»2. Сдать на оливковый берет3. Поучаствовать в учебном конкурсе3. Заняться дайвингом.3. Пробовать поссорится (с другом, подругой)3. Пробовать прыгнуть с парашютом4. Пробовать стать журналистом4. Пробовать успокоительное4. Пробовать алкоголь4. Лично сесть за руль5. Попробовать покататься на корабле5. Пробовать прыгнуть с парашюта5. Попробовать спрыгнуть с большой высоты5. Пробовать изобрести особую питарду6. Попробовать покататься на самолете6. Пробовать выпить6. Пробовать секс6. Пробую пожить в лагере7. Попробовать покататься на скейте7. Попробовать похулиганичить7. Пробовал напиться и убегать от ментов7. Пробовать сдать экзамен хорошоПопробовать не сделать домашнее задание8. Полазить в телефоне старшего брата8. Попробовать не сдать экзамен9. Пробовала убежать с практики

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Толстикова Виктория

Исследовательский проект "Ценностные ориентации современных подростков" был создан в рамках изучения темы "Духовная жизнь общества и представляет собой исследование тех ценностей, которые наиболее важны для современных подростков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Исследовательский проект:

Ценностные ориентации

современных подростков

Школа №9», 8 класс

Руководитель:

Чернышева Наталья Владимировна,

Учитель истории и обществознания,

МАОУ «Средняя общеобразовательная

Школа №9»

Г.Усть - Илимск

2017 г.

Введение

Глава 1 Определение понятий «ценности» и «ценностные ориентации»

Глава 2 Подростковый возраст - важный этап формирования ценностей

Глава 3 Ценностные ориентации современного подростка.

Глава 4 Факторы, оказывающие влияние на формирование ценностных

Ориентаций подростков

Заключение

Приложения

Используемая литература

ВВЕДЕНИЕ

В кризисные периоды состояния общества подростки оказываются самыми социально неустойчивыми, нравственно неподготовленными и незащищенными. Современные подростки испытывают острый кризис в процессе формирования их ценностных ориентаций. Прежде всего, он проявляется в отсутствии у большинства из них базовых ценностей (смысл жизни, понятие о жизни, духовность, патриотизм и многое другое).

Практически все психологи сходятся на том, что подростковый возраст является совершенно особым этапом развития личности. Именно в подростковом возрасте начинает устанавливаться определенный круг интересов, который постепенно приобретает известную устойчивость. Этот круг интересов является психологической базой ценностных ориентаций подростка. В этом возрасте наблюдается рост интереса к вопросам мировоззрения, религии, морали, эстетики. Развивается интерес к психологическим переживаниям других людей и к своим.

Исходя из вышеизложенного, определены цель, задачи, объект и предмет исследования.

Объект данного исследования: современный подросток.

Предмет исследования: ценностные ориентации современных подростков.

Цель исследования: изучение ценностных ориентаций современного подростка.

В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических подходов к понятиям «ценности» и «ценностные ориентации» подростков;

2. доказать, что подростковый возраст - важный этап формирования ценностей;

3. определить методику для проведения исследования;

4. сделать анализ полученных результатов и их обобщение;

5. выявить факторы, влияющие на ценностные ориентации подростков.

Для исследования данной темы было изучена литература таких авторов, как Лежнина Ю.П., Исламова З.Б., Щедрина Е.В., Ахмеджанова Э.Р. и других.

Глава 1. Теоретический анализ понятий «ценность» и «ценностные ориентации» личности

Ценности каждого человека - это целый мир: сложный, динамичный, противоречивый. Ценностью является для человека все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Ценности – это идеи, идеалы, цели, к которым стремиться человек и общество. Ценности объединяются в систему, которая изменяется с возрастом и обстоятельствами жизни. Функции ценностей разнообразны. Они являются: ориентиром в жизни человека; необходимы для поддержки социального порядка и выступают как механизм социального контроля.

По мнению подростков, ценности - это то, что важно для человека, к чему он стремиться в течение всей своей жизни.

Формирование личностной ценностной структуры индивида выступает важнейшим фактором процесса социализации, посредством которого человек становится полноправным членом общества во всей полноте социальных взаимоотношений.

Что же такое ценностные ориентации? “Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого несущественного.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое разграничение между этими понятиями отсутствует.

У каждого может существовать своя система ценностей, и в этой системе ценностей ценности выстраиваются в определенной иерархической взаимосвязи. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетание этих ценностей и степень большего или меньшего предпочтения их относительно других и тому подобное, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека. Анализ содержательной стороны иерархической структуры ценностных ориентаций может также показать, в какой степени выявленные ценностные ориентации учащихся соответствуют общественному эталону, насколько адекватны цели воспитания.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения, ядро мотивации и «философию жизни». Ценностные ориентации – способ дифференциации объектов действительности по их значимости (положительной или отрицательной).

Ценности существуют как многоуровневая система, в которой есть высшие ценности - ценности-цели и второстепенные - ценности-средства. Ценности личности образуют систему ее ценностных ориентаций, т.е. систему важнейших качеств личности. Эти ценностные ориентации определяют некоторую основу сознания и поведения личности, они обуславливают ее развитие и формирование.

Система нравственных ценностных ориентаций как идеал воспитания представляет собой интегративное личностное образование, выражающееся в направленности личности на идею гуманизма, раскрывающуюся через категории достоинство, ответственность, доброта, уважение, сочувствие, содействие, и характеризующееся переходом от эмоционально-положительной оценки к оценочному суждению, побуждающему активность человека по ее присвоению.

Таким образом, ценностные ориентации - сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций выражает внутреннюю основу отношений личности с действительностью.

Глава 2. Подростковый возраст - важный этап формирования ценностей

Наиболее интересный, с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности, подростковый возраст. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в V – VIII классах средней школы и охватывают возраст от 10 до 14 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в V класс и происходить на год раньше или позже.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального.

По всем направления происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.

Рассмотрим более подробно некоторые основные характеристики подросткового возраста для того, чтобы понять механизм формирования ценностных ориентаций в этом возрастном периоде.

Первая общая закономерность и острая проблема подросткового возраста, как мы уже отметили, - это перестройка отношений с родителями, переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном уважении и равенстве. Подростковый возраст называют переходным. Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим - половым созреванием, и всё, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущие за собой телесные изменения, неосознанное половое влечение, а также эмоционально-чувствительные изменения.

Второй момент - окончание детства и переход в мир взрослых связан с развитием в сознание подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное, ведущее противоречие в жизни подростка.

Рассудочная, т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладывается в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она - господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Но, будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания, подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении, прощении взрослых. Отвергая авторитеты, подросток нуждается в авторитете - в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять. Появляется тенденция обособления и от мира детства, и от мира взрослых к созданию своего собственного мира сверстников, внутренне одинаковых друг другу.

Главным противоречием подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочной формой возникновения в сознание подростка рефлексии, ставшей для него ведущей формой сознательного отношения к миру, и неличным миром взрослых, не укладывающейся в рамки рассудочности, и в то же время провозглашающим рассудочность (сознательность) своего бытия.

Важность этого вопроса в том, что почти каждый подросток, во время переходного возраста сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Переходный возраст - самый короткий период жизни, но очень важный. И важно без особых травм пережить его.

Особенность и ценнейшее психологическое приобретение подростка - открытие своего внутреннего мира, в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения. В тесной связи с поисками смысла жизни находиться и стремление узнать самого себя, свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для подростка внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями, подросток открывает целый мир новых чувств, он начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «я».

Открытие своего внутреннего мира - очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с сознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда - растет потребность в общении и одновременно повышается избирательность общения, потребность в уединении. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает весьма характерное для ранней юности чувство одиночества или страх одиночества.

Таким образом, формирование системы ценностных ориентаций личности является для различных исследователей предметом пристального внимания и разнопланового изучения. Исследование подобных вопросов особое значение приобретает в подростковом возрасте, поскольку именно с этим периодом онтогенеза связан тот уровень развития ценностных ориентаций, который обеспечивает их функционирование как особой системы, оказывающей определяющее воздействие на направленность личности, ее активную социальную позицию.

Глава 3. Ценностные ориентации современного подростка

Существует большое количество классификаций и подходов к изучению ценностных ориентаций. Можно утверждать, что определение ценностных ориентаций начинается с попытки их соотнесения с другими понятиями. Тем не менее, в каждом теоретическом подходе можно наблюдать определенный, фиксированный набор ценностей, который структурируется путем предпочтения индивидом каждой их них.

Для выявления наиболее важных для подростков ценностей я использовала методику социолога Милтона Рокича. Разработанная им методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей:

1. Терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Стимульный материал представлен набором из 18 ценностей.
2. Инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Стимульный материал также представлен набором из 18 ценностей.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности – цели и ценности – средства.

Среди учащихся V-VIII классов было проведено тестирование, в котором участвовало около ста пятидесяти подростков.

После обработки данных тестирования, была произведена группировка ценностей в содержательные блоки по разным основаниям.

Результаты тестирования выявили следующие закономерности развития терминальных ценностей: более значимыми для подростков являются ценности личной жизни (любовь, здоровье, друзья, счастливая семейная жизнь). По мнению ребят, именно эти ценности являются фундаментом их будущей жизни.

Чтобы выяснить, почему именно эти ценности являются для ребят главными, мы провели интервью. Вот что ответили подростки:

- «Любовь приносит спокойствие и гармонию».

- «От здоровья зависит вся моя жизнь. Только здоровый человек может по-настоящему жить и радоваться жизни».

- «Друзья - это те люди, которым можно всегда довериться, рассказать о самом сокровенном».

Важными для подростков являются и ценности самореализации (активная деятельная жизнь, уверенность в себе, развитие, познание, творчество). То есть, это свидетельствует о том, что уже в настоящее время подростки ставят перед собой значимые цели. Самореализация подростка - это осознаваемый и субъективно значимый процесс раскрытия личностью своих способностей и возможностей в деятельности и отношениях. Самореализация подростка как процесс предполагает: идентификацию себя с другими; открытость опыту и его принятию; разнообразное восприятие субъектом чувственно - заданных ситуаций; творческий характер активности.

По мнению самих ребят, самореализация помогает человеку быть уверенным в себе, преодолевать любые трудности.

Большое значение для ребят имеют ценности профессиональной самореализации (интересная работа, общественное признание). Уже у некоторых шестиклассников, но чаще у семи- и восьмиклассников самостоятельная деятельность приобретает характер самообразования в совершенно определенном направлении и с четкой целью - овладеть содержанием, которое необходимо для собственной же деятельности в будущем.

Менее важными для подростков являются такие ценности, как счастье других, красота природы и искусства. В подростковом возрасте ребята еще не осознают, что иногда делать другого человека счастливым даже, важнее своего собственного благополучия. Понимание этого приходит намного позже.

Инструментальные ценности также можно определить в различные группы. Наиболее важными для подростков являются ценности самоутверждения: независимость, ответственность, рационализм, самоконтроль. Всякому человеку свойственна потребность утверждаться в той деятельности, которую он выполняет, стремление добиться успеха в своих глазах и во мнении окружающих. В особой мере это характерно для подростка, с его бурно развивающимся самосознанием, обостренным чувством собственного достоинства.

Следующими, по значимости, являются ценности дела (исполнительность, эффективность в делах, широта взглядов, образованность). Уже в подростковом возрасте вырабатываются настойчивость, воля, терпение. Главная задача взрослых заключается в том, чтобы научить детей празднично работать в обыкновенной будничной обстановке, с уважением относиться к любому труду, уметь выполнять любую работу, видеть необходимость малопривлекательных на первый взгляд, трудовых операций, дел, профессий.
И, конечно, значимыми для ребят являются индивидуалистические ценности: честность, жизнерадостность, аккуратность, чуткость.
Индивидуализм – черта морали, которая означает удовлетворение личных потребностей без ущерба для окружающих. При этом такой человек нередко довольно инициативен и при благоприятных условиях преуспевает.

Таким образом, взяв за основу методику Милтона Рокича, я выяснила, что среди терминальных ценностей самыми важными являются ценности личной жизни и самореализации. Среди инструментальных ценностей, наиболее значимыми для подростков являются ценности самоутверждения и ценности дела.

Глава 4. Факторы, влияющие на формирование ценностных ориентаций подростков

Для данного исследования было важно выявить факторы, которые влияют на развитие ценностных ориентаций подростков. Среди учащихся V - VIII классов было проведено анкетирование, в котором участвовали около ста пятидесяти учащихся.

По результатам анкетирования выяснилось, что на первом месте стоит семья. Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества.

Самое главное для подростка - это уверенность в том, что он любим своими родителями, что взрослые видят в нем достоинства, а не только недостатки. Надо помнить, что только любовь близких поможет взрослеющему ребенку преодолеть мучительный переходный период отрочества, когда подросток становится неуправляемым.

На второе место, по результатам анкетирования, можно поставить школу. Учеба занимает большое место в жизни подростка. Так как большую часть времени он проводит в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия для развития его личности. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов обучения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Ему это импонирует и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению, в целом. В этом возрасте возникают новые мотивы учения связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознание и значимое место среди сверстников.

Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение его методами научного познания), должно реализовать психологическую функцию (формирование субъективного мира личности). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение школьного курса, а обогащение интеллекта учащегося.

Большую роль в формировании личности играет учитель. Он является организатором жизни и деятельности учеников. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности по конкретным классам, учителю нужно достигнуть цели воспитания. Организуя учащихся и в учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними, общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель социальной функции, но и как конкретная личность - составная часть педагогической деятельности. Через общение учитель получает особо важную информацию о личности школьника. Это позволяет не только фиксировать яркие и наиболее выраженные внешние проявления личности, но и мелкие, кажущиеся незначительными, факты. А ведь они могут быть симптомами проявления важных внутренних процессов, весьма существенными для понимания личности.

Таким образом, школа является одной из движущих сил развития личности ребенка, которое осуществляется через процесс обучения и воспитания.

Также немалое влияние на формирование ценностных ориентаций оказывает саморазвитие. По мнению подростков, саморазвитие помогает утвердиться в обществе, воплотить в жизнь все мечты, сознательно преодолевать препятствия и заставлять себя делать то, чего делать не хочется. Большинство учащихся VII-VIII классов уже занимаются саморазвитием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим. Через саморазвитие и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему. Хотя он очень поглощен настоящим, но при этом и устремлен в будущее. Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности. Это процесс осознанного, управляемого самой личностью развития, в котором в субъективных целях и интересах самой личности целенаправленно формируются и развиваются ее качества и способности. Учащиеся должны верить, что их успехи зависят в большей степени от усилий, а не только от их природных способностей. Они должны принять на себя больше ответственности за собственное обучение. Они сами смогут постигать смысл узнаваемого с помощью умения размышлять, задавать вопросы по существу, улавливать взаимосвязи, выявлять модели, решать проблемы, принимать правильные решения, понимать и ценить разнообразие, работать совместно с другими людьми, рисковать и управлять ситуацией. Акцент будет делаться не на запоминание фактов, а на умение критически и творчески думать.

В течение жизни нам приходится принимать много различных решений, например, относительно образования, выбора друзей, семейных и личных проблем. Учиться этому человек начинает с раннего детства, а в подростковом возрасте он пытается сам решать свои задачи. Но часто от недостатка опыта он терпит неудачу или совершает ошибку, которую потом трудно исправить. Подростки склонны концентрироваться на ближайших результатах своих решений, тогда как родители уделяют больше внимания их последствиям в будущем. Пока большинство поступков касаются только самого подростка и не затрагивают окружающих его людей, ему легче справиться с проблемами. Подросток уже может сам оценивать ситуацию, принимать решения, учитывать последствия, понимать свою ответственность перед собой и другими людьми, давать оценку своим поступкам для собственного самовоспитания, что помогает ему и в дальнейшем с честью выходить из трудных ситуаций. Этому он постоянно учится.

Также, в формировании ценностных ориентаций есть место роли средств массовой информации: получая большой объем информации, подростки не только расширяют свои познавательные возможности, но и увеличивают свой творческий потенциал.

Таким образом, данные анкетирования показали, что на формирование ценностных ориентаций подростков оказывают влияние многие факторы. По мнению самих подростков наибольшее влияние на формировании е их ценностных ориентаций оказывает семья, школа, саморазвитие и средства массовой коммуникации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Они отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обуславливающим мотивацию действий и поступков личности. Ценностные ориентации – это внутренний компонент самосознания личности, который влияет на мотивы, интересы, установки, потребности личности.

Осознание того, что является ценностью, является одним из самых важных и решающих факторов, предопределяющих развитие личности.

Проблема формирования ценностных ориентаций особую актуальность приобретает в отроческие годы. У подростка впервые пробуждается интерес к своему внутреннему миру, который проявляется в самоуглублении и размышлении над собственными переживаниями, мыслями, кризисе прежнего, детского отношения к самому себе и к миру, негативизме, неопределенности, крушении авторитетов. В подростковый период осуществляется переход от сознания к самосознанию, «выкристаллизовывается» личность.

Взяв за основу методику Милтона Рокича, я выяснила, что среди терминальных ценностей самыми важными являются ценности личной жизни и самореализации. Среди инструментальных ценностей, наиболее значимыми для подростков являются ценности самоутверждения и ценности дела. Главными факторами, влияющими на формирование ценностных ориентаций, являются семья, школа, саморазвитие, средства массовой информации.

ПРИЛОЖЕНИЕ № 1

МЕТОДИКА "ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" (М. Рокич)

Список А (терминальные ценности): (поставьте цифры в порядке значимости)

1– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);

2–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);

3– здоровье (физическое и психическое);

4– интересная работа;

5– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве); 6– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

7– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

8– наличие хороших и верных друзей;

9– общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

10– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);

11– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);

12– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);

13– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);

14– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);

15– счастливая семейная жизнь;

16– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

17– творчество (возможность творческой деятельности);

18– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Список Б (инструментальные ценности):

1– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;

2– воспитанность (хорошие манеры);

3– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);

4– жизнерадостность (чувство юмора);

5– исполнительность (дисциплинированность);

6– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);

7– непримиримость к недостаткам в себе и других;

8– образованность (широта знаний, высокая общая культура);

9– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);

10– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);

11– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

12– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;

13– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);

14– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);

15– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

16– честность (правдивость, искренность);

17– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе); 18– чуткость (заботливость).

Приложение № 2

Терминальные ценности подростков.Тестирование.

Актив ная дея тель ная жизнь

Жизне нная муд рость

Здо ровье

Инте ресная работа

Кра сота при роды

Лю бовь

Обес печен ная жизнь

наличие хороших и верных друзей

Общест венное призна ние

Позна ние

Про дуктив ная жизнь

Разви тие

Разв Лече ния

сво бода

Счаст ливая семей ная жизнь;

Сча стье дру гих

Твор Чест во

Уве Рен ность в себе

5 а

Результаты

1.Здоровье

2.Счастливая семейная жизнь

3. Любовь

4. Наличие хороших и верных друзей

5.Познание

6. Развитие

7. Уверенность в себе

8.Творчество

9. Активная деятельная жизнь

10. Общественно признание

11. Интересная работа

12.Обеспеченная жизнь

13. Продуктивная жизнь

14. Жизненная мудрость

15. Развлечения

16.Красота природы

17. Свобода

18 Счастье других

Инструментальные ценности подростков

Аккура ратность

Воспитан ность

Высокие запросы

Жизне Радост ность

Исполни тельность

независи мость

Неприми Римость Ккнедостат кам

Образо ванность

Ответст венность

Рациона лизм

Само контроль

Сме лость

Твер дая воля

Терпи мость

Широта взглядов

честность

Эффект. В делах

чуткость

5 а

Результаты

1.Независимость

2.Ответственность

3.Самоконтроль

4.Рационализм

5. Исполнительность

6.Широта взглядов

7. .Эффективность в делах

8. Широта взглядов

9. Аккуратность

10.Чуткость

11. Твердая воля

12..Образованность

13. Честность.

14.Воспитанность

15.Смелость в отстаивании своего мнения

16.Высокие запросы

17.Терпимость

18. Непримиримость к недостаткам других

Приложение № 3

Вопросы для анкетирования и интервью

1.Что такое ценности?

2. Какие ценности и почему имеют для вас большое значение?

3. Что влияет более всего на формирование ваших ценностных ориентаций?

Список литературы

1. Ахмеджанов Э.Р. «Психологические тесты», М.: «Лист», 1996 г.
2. Волков Б.С. «Возрастная психология», М.: «Владос» ,2005г.
3. Исламова З.Б. «Самоутверждение подростков в процессе воспитания и обучения»
4. Крылова А.А. «Психология», М., 2008г.
5. Лежнина Ю.П. «Семья в ценностных ориентациях», журнал «Социс» №12, 2009г.
6. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», Москва, 2004г.
7. Щедрина Е.В. «Вопросы психологи», журнал « Педагогика». 2009 г.
8. Платонов Ю.П. «Социальная психология поведения» С.-Петербург: «Питер»,2006г

Ресурсы Интернет

1. http://www.sunhome.ru/psychology/11736
2. http://www.psy-files.ru/ 2006/11/21/metodika_cennostnye_orientacii_m_rokicha.html
3. http://festival.1september.ru/articles/502850/
4. http://planetadisser.com/see/dis_217378.html

Аннотация

к работе «Ценностные ориентации современных подростков»

Исследование системы ценностных ориентаций подростков представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда многие ценности оказываются порушенными, исчезают социальные структуры норм.

Цель исследовательской работы – изучение ценностных ориентаций современного подростка. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования:

- провести анализ теоретических подходов к понятиям «ценности» и «ценностные ориентации» подростков;

- доказать, что подростковый возраст - важный этап формирования ценностей;

- определить методику для проведения исследования;

- сделать анализ полученных результатов и их обобщение;

- выявить факторы, влияющие на ценностные ориентации подростков.

Поставленные задачи решались с помощью совокупности следующих методов:

- анализ учебной и научной литературы по теме исследования;

- метод систематизации теоретического материала;

-метод тестирования

- метод анкетирования

Объектом исследования являются современный подросток. Предмет исследования: ценностные ориентации современных подростков.

В процессе работы над данной темой, автор провела анализ различных источников, выяснила определение таких понятий, как «ценности» и «ценностные ориентации, С помощью тестирования по методике Милтона Рокича и анкетирования подростков, автор работы выяснила какие ценности являются приоритетными для современных подростков, вывела собственную методику ранжирования ценностей, выяснила, какие именно факторы влияют на формирование ценностных ориентаций подростков.