А. Н

СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи­ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко­торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един­стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со­став деятельностей и их взаимосвязи не­посредственно определяются свойствами су­бъекта - общими и индивидуальными, вро­жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за­висимости от текущих состояний потребно­стей организма, от изменения его биологиче­ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич­ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Иначе говоря, «узлы», соединяющие от­дельные деятельности, завязываются не дей­ствием биологических или духовных сил субъекта, которые лежат в нем самом, а за­вязываются они в той системе отношений, в которые вступает субъект.

Наблюдение легко обнаруживает те пер­вые «узлы», с образования которых у ребен­ка начинается самый ранний этап формиро­вания личности. В очень выразительной форме это явление однажды выступило в опытах с детьми-дошкольниками. Экспери­ментатор, проводивший опыты, ставил перед ребенком задачу - достать удаленный от него предмет, непременно выполняя пра­вило не вставать со своего места. Как только ребенок принимался решать задачу, экспериментатор переходил в соседнюю ком­нату, из которой и продолжал наблюдение, пользуясь обычно применяемым для этого оптическим приспособлением. Однажды пос­ле ряда безуспешных попыток малыш встал, подошел к предмету, взял его и спокойно вернулся на место. Экспериментатор тотчас вошел к ребенку, похвалил его за успех и в виде награды предложил ему шоколадную конфету. Ребенок, однако, отказался от нее, а когда экспериментатор стал настаивать, то малыш тихо заплакал.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен­татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре­шение задачи и 3) общение с эксперимента­тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше­нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до­ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб­ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо­мент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: кон­фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив­ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на­чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич­ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме­римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу­боко личностные явления, как, скажем, уг­рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней­ших, подчиняющих себе другие. Этот слож­ный и длительный процесс развития лично­сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само­сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно­шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре­делением мы называем деятельностью про­цесс, побуждаемый и направляемый моти­вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо­тивов. Мы приходим, таким образом, к необ­ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело­века как личности.

Поль Фресс
ОПТИМУМ МОТИВАЦИИ

Идея оптимума мотивации, в сущности, столь же стара, как и человеческая мысль, и моралисты всегда осуждали чрезмерные страсти, из-за которых человек терял контроль над собой.

Поэтому психологи разных стран признавали, что интенсив­ная стимуляция отрицательно сказывается на нашей эффектив­ности, точнее говоря, на адаптации к задачам, которые непре­рывно ставит перед нами среда. Как говорил в 1920 г. Пьерон, «объективно эмоция, видимо, характеризуется также довольно сильной диффузной реактивностью, которая выходит за рамки ответов, непосредственно соответствующих стимуляции» . Даже психологи, признающие континуум активации, отмечают это нарушение адаптации, когда интен­сивность активизации становится слишком сильной. Так, Линдслей показал, что, при чрезмерной активации эффективность человека ухудшается, появляются признаки дез­организации и ослабления контроля. Однако эксперименталь­ное доказательство существования оптимума мотивации было получено гораздо позже ввиду трудностей экспериментального изучения эмоций. Первые работы, в которых был выявлен этот оптимум, не касались собственно эмоции, но они установили за­висимость между показателем активации и качеством исполне­ния. Йеркс и Додсон были первыми, кто обнаружил оп­тимум мотивации у животных. Однако их работы не сра­зу получили признание.

ВАРИАЦИИ ОПТИМУМА. ЗАКОН ЙЕРКСА - ДОДСОНА

Оптимум мотивации изменяется, очевидно, при каждой зада­че. Йеркс и Додсон провели в 1908 г. важный эксперимент, который дал одинаковые ре­зультаты на крысах, цыпля­тах, кошках и человеке. Задача состояла в различении двух яркостей, при этом сложность задачи варьировалась: всего предполагалось три уровня труд­ности различения. Кроме того, предусматривались три уровня мотивации, а имен­но: слабый, средний или сильный электрический удар как наказание за ошибки.

Общие результаты пред­ставлены на рис. 1. На абс­циссе отложены уровни силы электрического удара, на ординате - число проб, не­обходимых для достижения одного и того же критерия хорошего различения. Три кривые соответствуют трем уровням трудности задачи.

Рис. 1. Схема, иллюстрирующая закон Йеркса-Додсона
(по: , р. 307).

Они показывают, что в каждом слу­чае имеется оптимум мотивации, при котором научение явля­ется наиболее быстрым. Однако результаты свидетельствуют также о том, что этот оптимум зависит и от трудности задачи, поэтому закон Йеркса-Додсона можно сформулировать сле­дующим образом: «С увеличением трудности задачи интен­сивность наказания, определяющая оптимальную скорость научения, должна приближаться к пороговой величине». Это означает, что в случае трудной задачи оптимум достигается при слабой мотивации, тогда как при легкой задаче он соответствует сильной мотивации. Очевидно, что при легкой задаче избыточная мотивация не вызывает нарушений поведения, но такая возможность возникает при трудных зада­чах.

Еще одним подтверждением этого закона являются резуль­таты Патрика (), полученные на человеке. Испытуемого помещали в кабину с 4 дверями, из которой он должен был как можно быстрее найти выход. Для этого нужно было опре­делить дверь, которая не запиралась, причем место искомой двери менялось в случайном порядке, но никогда не повторя­лось два раза подряд. Следовательно, логического решения за­дачи не существовало, однако испытуемый мог найти более или менее рациональную стратегию. Если усиливали мотива­цию испытуемого (в кабине сверху сыпались гвозди или пропус­кался слабый электрический ток через пол), решения станови­лись менее рациональными, более стереотипными и в конечном счете неэффективными.

Прежде всего, напомним, что этот, теперь уже хрестоматийный пример был приведен А. Н.Леонтьевым для психологического анали­за самого раннего этапа формирования лично­сти, на котором происходит так называемое первое рождение личности. Образование пер­вых соподчинений разных жизненных отноше­ний ребенка, завязывание первоначальных "уз­лов" личности свидетельствует, по его мнению, о процессе зарождения того особого образова­ния, которое и называется личностью. Таким образом, обсуждаемый феномен иллюстирирует возникновение иерархических отношений (со­подчинений) или иерархий деятельностей, ко­торые характеризуют ядро личности. Именно этот процесс завязывания "узлов" между от­дельными деятельностями (или отношениями), составляющими ядро личности, мы проанали­зируем под углом зрения работы личности. Однако необходимо помнить, что становление личности есть длительный процесс, имеющий свои этапы, а не одномоментный акт рождения того высшего единства, целостности человека, каковым является личность.

Итак, начнем анализ данного феномена с описания экспериментальной ситуации, в кото­рой он был обнаружен. Ребенок дошкольного возраста должен был решить задачу: достать удаленный от него предмет, не вставая со сво­его места. Как только ребенок приступал к решению задачи, экспериментатор переходил в соседнюю комнату, откуда за ребенком велось скрытое наблюдение. Однажды, после безус­пешных попыток достать предмет, мальчик нарушил инструкцию: он достал предмет, встав со своего места. Тотчас экспериментатор вер­нулся обратно, похвалил ребенка за достигну­тый успех, и в качестве награды предложил ему злополучную конфету. Однако ребенок не взял конфету, а когда экспериментатор стал уговари­вать его взять свою награду, тот тихо заплакал.

Чтобы выяснить, что находится за обнару­женным феноменом, А. Н.Леонтьев выделил три следующих момента: 1) общение ребенка с эк­спериментатором при постановке задачи; 2) про­цесс решения задачи; 3) общение ребенка с экспериментатором после того, как он достал предмет. "Действия ребенка, - разъясняет А. Н.Леонтьев, - отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспери­ментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок доставал предмет, ситу­ация не переживалась им как конфликтная, как ситуация "сшибки". Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъек­тивному, личностному смыслу" (Леонтьев, 1983, т. П, с.203). У ребенка изменилось отношение к конфете: он отказался от того, ради чего нару­шил правила выполнения задания. Образно го­воря, в ходе развития ситуации сладкая конфета превращается в горькую, в чем и состоит фе­номенология феномена горькой конфеты.

Теперь мы сформулируем важное положе­ние, которое обоснуем в ходе дальнейшего ана­лиза феномена "горькой конфеты": Трансфор­ Мация отношений ребенка, образование иерар­хий связей, характеризующих его личность, происходят не сами по себе, не автоматически, а в работе его личности.

Здесь уместно указать на то, что мы имеем дело с двухуровневой иерархизацией связей ребенка - двух разных его жизненных отноше­ний. Действия ребенка в экспериментальной ситуации, как было сказано, осуществляют двоякую деятельность: 1) деятельность по от­ношению к экспериментатору (Д1); 2) деятель­ность по отношению к награде (Д2). Пока не будем вникать в содержание отношений, в них реализующихся, а займемся самой связью, за­вязывающейся между этими двумя деятельностями. Поскольку речь идет о связывании дея-тельностей, то очевидно, что оно зарождается в актуальной ситуации независимо от внеситуационных детерминант. В двух ситуациях соот­ношения деятельностей ребенка различаются: 1) в ситуации выполнения задания деятельно­сти не пересекались, ребенок осуществлял "по­левые" действия, не реализуя отношения к отсутствующему экспериментатору, 2) в ситу­ации награды деятельности ребенка пересек­лись, и между ними возникла "сшибка", потен­циальное отношение к экспериментатору акту­ализировалось, стало реально действующим.

"Сшибка" двух жизненных отношений го­ворит о начале процесса соподчинения отноше­ний, иерархизации деятельностей, т. е. образо­вания связующего "узла"- личностного новооб­разования. Независимо от причин и механиз­мов формирования соподчинения связей, перед нами - бесспорный факт переворачивания отно­шений ребенка, их фундаментальная трансфор­мация. Ребенок отказывается от того, на что он был направлен, и это еще не все: он активно оценивает то, что произошло, выполняя опре­деленную работу самоотношения.

Фундаментальная трансформация лично­сти ребенка - это сложный личностный про­цесс, который не может произойти без работы личности. Поэтому ключевым моментом анали­за феномена "горькой конфеты", первичного соподчинения связей должен явиться анализ работы личности, которая связывает деятельно­сти, завязывает отношения. Иерархия связей ("узлы" личности) не может образовываться автоматически, без процессов работы лично­сти. Работа личности по включению своего предметного действия в отношение к другому действует как процесс, основанный на механиз­ме завязывания "узлов". Из проведенного рас­суждения сделаем такой вывод: иерархизация связей есть работа личности, реализующая прин­цип связывания и делающая возможным дви­жение деятельности.

Рис.14. Иерархизация связей на примере феномена "горькой конфеты", где (Д1) - деятельность ребенка по отношению к экспериментатору, поставившему задание; (Д2) - деятельность ребенка по отношению к награде; (О1)- отношение к экспериментатору, реализующееся в дея­тельности Д1 ;(О2) - отношение к награде, реализующееся в деятельности д2; (М j) - мотив, связанный с эксперимен­татором; (М2) - мотив, задающийся наградой; X, Y, Z -"узлы" личности, т. е. иерархии, образующиеся в работе личности.

На рисунке 14 изображена иерархизация связей в процессе работы личности, реализу­ющая принцип связывания и дающая ребенку возможность отнестись к своему поступку. Однако начертанная схема лишь фиксирует факт работы личности, не раскрывая ни ее строения, ни детерминации, ни механизмов реализации. Этот факт состоит в том, что отношение ребен­ка к своему деянию трансфомируется: приори­теты, из которых он исходил, переворачивают­ся. Отношение к экспериментатору "перевеси­ло" тяготение к награде, из-за которой ребенок нарушил правило выполнения задания.

Снова вернемся в экспериментальную си­туацию и посмотрим на нее в системе коорди­нат самого ребенка. Экспериментатор предло­жил ребенку задание и сообщил наложенное на его осуществление ограничение. Правильное решение задачи требует выполнения задания и соблюдения запрета. Ребенок нарушил условие решения задачи, точнее, он решил задачу, нару­шив запрет. Хотя ребенок в силах понять совер­шенное им нарушение, что выражается в его дальнейшем поведении, в самой ситуации вы­полнения задания при отсутствии взрослого он не переживает конфликта. Ребенок не пережи­вает горечи в ситуации, когда он один знает про обман. Острый конфликт соподчинения отноше­ний, не актуализировавшийся в ситуации выпол­нения задания, происходит в ситуации возна­граждения за псевдоуспех. Собственно говоря, Отношение 1 И Отношение 2 Были установлены до переживания конфликта, а вот отношение между отношениями - трансотношение - завя­залось в ситуации вознаграждения, открывшейся как психологическая ситуация оценки.

Независимо от того, сформировалось ли соподчинение отношений (и деятельностей) "здесь и теперь", моментально, или актуализи­ровалось уже имеющееся предрасположение, в нем проявляется самоотношение ребенка, остро переживаемое им самим. Переживаемая ребен­ком горечь (в нее входит и чувство вины, и жалость к себе, и беспомощность, и недоволь­ство собой и др.) демонстрирует нам результат внутренней работы личности, оценившей свое деяние как неприемлемое. И, следовательно, эта горечь есть эмоциональное проявление глубин­ной работы личности. Ребенок совершает по­ступок, а не просто совладевает со стрессом, охватившим его от предвосхищения осуждения. Значимость работы личности, выразившаяся в поступке, подтверждается и указанием А. Н.Ле­онтьева на то, что по описанной схеме сопод­чинения отношений образуется такое глубоко личностное явление как угрызения совести. Факт переворачивания отношения ребенка к награде-конфете, проявившийся в изменении личностно­го смысла, говорит также о работе утверждения в себе нового отношения на основе отторжения от себя своего начального отношения.

Таким образом, изменение личностного смысла, горечь переживания ребенка детерми­нированы скрытой за ними работой личности. Работа самоотношения ребенка заключается в том, что он перевернул свое отношение к дея­нию - осудил себя, испытал раскаяние. Можно только гадать, что конкретно переживал ребе­нок. Да это и не имеет значения. Налицо факт определенного отношения ребенка, основанно­го на его самоотношении.

Однако самоотношение ребенка и работа, его реализующая, возможны пока как Интер­психологический процесс, Осуществляющийся при соучастии другого. Ребенок переживает чувство вины лишь в присутствии другого, указывая нам на зачаточный характер его "мо­рали". Мораль ребенка является пока чисто внешней, она срабатывает лишь при носителе морали - другом. Здесь мы имеем пример ра­боты личности, осуществляющейся в опреде­ленных своих компонентах как внешняя работа личности (экзоработа). Парадоксально, однако, то, что ребенок в своей работе личности пере­вернул отношение взрослого - позитивную оцен­ку экспериментатора: в ответ на похвалу он сам осудил самого себя (за "нечистую совесть"). Здесь главное то, что это была его самостоя­тельная работа, пусть ставшая возможной лишь при участии другого, но, тем не менее, идущая вразрез с ним и с его отношением. Ребенок утвердил, выработал в себе отношение вопреки другому, вознаградившему его за псевдоуспех - вот почему это есть его собственная работа. Однако уточним: это его собственная работа в свете другого. Забегая вперед, отметим, что работа "утверждения - отторжения" связана с работой по "отделению и соединению" с другим.

Из нашего анализа со всей очевидностью следует, что ребенок не только выполняет за­дание с нарушением запрета, но и осуществля­ет, в итоге, работу личности по выработке отношения к своему действию и к самому себе, хотя ее результат оказался для него "горьким". Включение ребенком своего предыдущего дей­ствия в отношение к отсутствующему взрослому изменило смысл достигнутого результата пост­фактум. Однако мы видим, что за трансфомацией смысла находится становление личности.

В работе личности ребенка происходит не только связывание двух отношений, соподчине­ние их, но вырабатывается третье - отношение к себе, которое и иерархизировало предшеству­ющие. Негативная оценка ребенком себя есть позитивное утверждение себя, обретение себя, пусть оно и связано с горем. Почему с горем? Для ответа на этот вопрос, а также для про­яснения других аспектов работы личности про­должим анализ феномена "горькой конфеты".

Прежде всего, выделим структуру отноше­ний ребенка в ситуации решения задания с учетом наличия у него трех возможных послед­ствий действий: 1) правильное решение зада­ния - получение награды; 2) нерешение задания - отсутствие награды; 3) неправильное решение задания - получение награды; причем перечис­ленная совокупность альтернатив имеет место при условии, что ребенок уверен в неосведом­ленности экспериментатора о способе решения им задания. Тогда, независимо от того, какую конкретную альтернативу выбирает ребенок, он предварительно устанавливает многомерное от­ношение, состоящее из: 1) отношения к заданию (включает в себя отношение к решению задания и отношение к получению награды); 2) отноше­ния ко взрослому (включает отношение к нему в ситуации постановки задания, отношение к нему в его отсутствии, отношение при возна­граждении и при навязывании конфеты); 3) от­ношения к самому себе (также многомерно).

Четыре выделенных отношения создают многомерное пространство отношений, в рам­ках которого ребенок и вырабатывает свое ре­зультирующее отношение, детерминирующее за­регистрированный феномен. Однако возмож­ный конфликт выбора в ситуации выполнения задания, пусть и латентный, не совпадает с личностно-моральным конфликтом, испытанным ребенком в ситуации повторного общения со взрослым. В ситуации решения задачи ребенок делает выбор из перечисленных трех вариантов или из двух, когда они группируются на уровне морального поступка в две альтернативы - на­рушить или не нарушить инструкцию. Кроме того, ребенок мог переживать конфликт выбора при взвешивании альтернатив: выполнить зада­ние, нарушив инструкцию, или действовать с ее соблюдением.

Примечательным в описанном эксперимен­те является факт открытого переживания ребен­ком морального конфликта, инфантильного рас­каяния, зачаточного угрызения совести, причем ретроспективно, в присутствии взрослого, ко­торый, как известно ребенку, не знает о его нарушениях, т. е. об обмане.

Фундаментальная трансформация - пере­ворачивание отношений ребенка - пока еще требует наличия другого, но направленность ретроспективной работы (отношения к скрыто­му от чужих глаз деянию в присутствии того, кто мог бы осудить) не соответствует направ­ленности внешней оценки. Более того, работа личности ребенка сепаративна, она идет вопре­ки отношению к нему взрослого. Именно в этом перевернутом отношении ко взрослому и заключена одна из основополагающих внешних детерминант наблюдаемой работы личности.

Для того, чтобы понять этот новый мо­мент, необходимо провести анализ ситуации вознаграждения, разделив ее на две составля­ющие: 1) ситуация вознаграждения, 2) ситуация навязывания вознаграждения. В первой ситуа­ции ребенок, отказавшись от вознаграждения, уже осуществил внутреннюю работу: он нашел себя недостойным вознаграждения. Ребенок осудил себя, отторг свое действие, изменив свое первоначальное решение, но он не может скрыть отвергаемое им самим нарушение, за­вуалировать его. Работа личности ребенка "об­нажилась" из-за несформированности у него Защитной работы завуалирования, Скрывания того, что сам он сознает, но в чем не призна­ется из-за страха наказания, осуждения, потери любви или "объекта" любви и т. д.

Во второй ситуации конфликт приобретает острый характер переживания чувства горя (этим термином мы определим испытанную ребенком пеструю эмоциональную "смесь", за которой находится внутренний конфликт). В отношениях между ребенком и экспериментато­ром возникает конфронтация: экспериментатор навязывает награду, а ребенок упорно отказы­вается от нее. И тогда плач ребенка открыва­ется нам уже не как его слабость, беспомощ­ность, а как доступный ему способ выражения отказа, проявление инфантильного характера, противопоставляемое назойливости взрослого. Ребенок так самоутверждает себя. Бессилие и сила, обретение и потеря, соединение и отде­ление сливаются в плаче ребенка. Он самоут­верждается путем отказа от того, что сам, вопреки взрослому, считает в себе недостой­ным, демонстрируя закладывающуюся само­стоятельность поступка, отношения, решения. При этом внутренняя позиция ребенка, сопод­чинение его жизненных отношений создается в актуальном присутствии другого.

Теперь обратим особое внимание на тот факт, что как Я ребенка, так и другой множе­ственны. В глазах ребенка экспериментатор "раздвоен": тот, кто дает задание, и тот, кто оценивает, вознаграждает, в символическом плане различаются (между ними даже может возникать вертикальное расщепление на "хоро­ший" и "плохой" объект в смысле О. Кернберга). Каждому символическому образу другого (интроекту) соответствует собственное ожида­емое поведение. Несвязанность психических содержаний делает возможным свободное "при­вязывание" к образу экспериментатора разных интроектов. Второй интроект вознаграждает за то, за что не вознаградил бы первый. Связы­вание в одном целостном образе двух разных интроектов - одного, который за что-то должен наказать, и другого, который за это же хвалит - тоже задача, требующая работы личности. Вскользь заметим, что взрослый в этом экспе­рименте поступает более "аморально", манипу­лируя ребенком. Он тоже обманывает ребенка, создавая у последнего ситуацию искушения и тайно наблюдая за ним (а это уже та цена, которую нам приходится платить за экспери­ментирование). Факт "раздвоения" образа взрос­лого в глазах ребенка согласуется с действи­тельностью, отнюдь не основанной на догадке об уловках экспериментатора. Образ всевидя­щего грандиозного другого, великая символи­ческая тень родителя, неотступно следующего за ним повсюду, может внести свою лепту в возникающее у ребенка символическое раздво­ение. Неконгруэнтный себе взрослый столкнул ребенка с проблемой самотождественности. Ведь ребенок не един и не один в плане своего Я. Поскольку деятельности, отношения ребенка к миру не были связаны, то и он сам, осуществ­ляющий их, предстает перед нами как мгновен­ный субъект, ситуативная целостность Я. Не­сколько упрощая, скажем, что имеется два субъекта, два Я ребенка: одно соответствует Деятельности I - Обозначим его ЯI, а другое Я - обозначим его Я II - Деятельности II . Далее, целостное Я на уровне каждой деятельности Удвоено, дублицировано По линии самоиден­тичности: Я в ситуации выполнения задания и Я в ситуации вознаграждения символически различаются.

Теперь в рамках используемого здесь кон­цептуального аппарата сформулируем положе­ние, углубляющее анализ феномена "горькой конфеты" и уточняющее механизм работы лич­ности. Я актуальное Отторгает от себя, подвер­гает очуждению Я бывшее, Поступившее "не­правильно", "нехорошо"25. В психологической реальности ребенка наблюдается двойное фунда­ментальное переворачивание отношений: одно, идущее по линии трансформации репрезентации Я, другое - по линии трансфомации репрезен­тации другого.

___________________________

25 "Хорошее" и "плохое" формируется с младенческого возраста точно так же, как и понятие хорошего и плохого объекта. Сначала /все это складывается в оральном плане: все хорошее поглощается, а все плохое выплевывается.

Изобразим это схематически:

Рис.15. Трансформация Я и другого в ходе работы личности, где (Я) - Я ребенка, (Д) - взрослый. (Я+) - репрезентация Я в ситуации задания, (Я-) - репрезентация Я в ситуации вознаграждения, (Д-) - репрезентация дру­гого в ситуации задания, (Д+) - репрезентация другого в ситуации вознаграждения, 1 - переворачивание отношений от принятия поступка к его отвержению, 2 - переворачи­вание отношений от отвержения поступка к принятию; знаки + и - указывают на принятие и отвержение поступка соответственно.

Переворачивание отношений в системе ре­презентации Я - другой идет в противополож­ных направлениях. Я меняет позицию от при­нятия деяния к осуждению его (Я:Я+ - Я-). Противоположную трансформацию претерпева­ет в Мире Я Репрезентация другого. Взрослый, который должен был бы наказать за. нарушение, напротив, поощряет ребенка (Д:Д-→Д+). В итоге, вместо реальности, которую можно было бы подвергнуть проверке, испытанию, мы здесь имеем психическую реальность, в которой происходит разворачивание отношений между Я и интернализованным другим. В процессах взаимодействия Я и другого складываются отно­шения координации, раскрывающие становле Ние личности в ходе проводимой ею работы. Дифференциация Я и другого идет по линии образования связей типа Конвергентных (согла­сования) и типа Дивергентных (расхождения).

(Я-) - Я в ситуации вознаграждения, от­вергающее поступок, согласовано с (Д-) - дру­гим в ситуации постановки задачи, от которого ожидается осуждение. Напротив, (Я+), т. е. Я, выполняющее задание и ожидающее поощре­ния, согласовано с (Д+), т. е. другим, действи­тельно поощряющим ребенка за псевдоуспех в согласии с его ожиданием награды.

В психологической ситуации конфликтно­го соподчинения отношений мы имеем факт образования двух Я - Дубликации, удвоения Я. Этот процесс, не совпадающий с расщеплением Я, является частным случаем Репликации лич­ Ности. Напомним, что конфликтная "сшибка" двух Я раскрывает работу личности ребенка как связывание разных своих Я, как работу по об­разованию целостности. Связывание связей, образовывание иерархий совпадает с работой лич­ности по становлению Я, утверждению в себе одного Я (Онтизация) И отторжению другого Я (деонтизация). Впрочем, в работе личности ребенка, пока происходящей при соучастии и в присутствии другого, формируется новообразо­вание, ведь соподчинение образующих связей есть их трансформация, образование новой свя­зи, а не "этажирование" исходных. Итак, в ходе работы личности ребенок наделяет нечто в себе сущностным качеством - это есть Процесс онтизации, А также лишает другое нечто сущно­стного свойства - Процесс деонтизации.

Работа с образом другого также вплетена в работу личности по самостановлению. Ребенок и к нему выражает двойное отношение: он символически отдаляется от репрезентации по­ощряющего, т. е. (Д+), но приближается к иной его репрезентации, т. е. к (Д-). В зоне сепарации от другого, поощряющего за псевдоуспех, Я вступает в сепарационное отношение к самому себе путем аффиляции, соединения с другим - носителем норм. Приближение Я к другому мы трактуем как присвоение целостной позиции другого, т. е. абсорбирование его качеств в свою личность. Одним из механизмов подобной рабо­ты личности может быть Интроективная иден­тификация - присвоение другого путем иденти­фикации с ним. Отметим, что этот процесс "приближения" происходит в ситуации отдале­ния от вознаграждающего экспериментатора. Итак, процесс индивидуации требует и процесса соединения, а не только сепарации, на которой делают акцент в теории объектных отношений26.

Раскрыв механизм работы личности, мы вернемся к вопросу: о чем горюет ребенок? Что он утратил, чтобы так горевать? Ребенок отка­зался от своего Я, самого себя, который нару­шил задание. Он испытывает горе утраты части себя, но, с другой стороны, утрачивая Я, он обретает самого себя согласованного, конгруэн­тного самому себе. Феномен "горькой конфеты" ясно показывает нам внутреннюю связанность соединения и отдаления, обретения и утраты. Фундаментальная трансформация лично­сти, происходящая в процессе работы лично­сти, осуществляется в пространстве "между ­связей", т. е. связывания связей человека с миром.

Я1────С11────Д1

С21────С31────С22

Я2────С12────Д2

Рис.16. Типология "между-связей», Завязывающих­ся в процессе работы личности: Я1, Я2 - два Я ребенка, Д1, Д2 - два интроекга в двух ситуациях соответствеио; С" С * - связи первого типа между парами (Я1- Д1) и (Я2-Д2), С2" - связь второго типа, связывающая два Я, С 3 - Связь второго типа, связывающая два интроекта (Д1-Д2), С3" - связь третьего типа, связывающая две связи Cj1 и С,2.

На рис.16 изображена структура из 5 еди­ниц связей, группирующихся в связи первого типа (C11,C12), второго типа (С21,С23) и третьего типа (С32). Все 5 связей задают исходное про­странство, в котором разворачивается трансформация личности. О других связях (Я1-Д2) И (Я2 - Д1) устанавливающихся в ходе работы личности, мы уже говорили. Забегая вперед, укажем, что в душевной жизни ребенка про­исходит Двойная поляризация: поляризация Я И Поляризация Другого. Взаимосвязи, скла­дывающиеся между двумя поляризациями, ха­рактеризуют внутреннюю работу личности.

В заключение анализа феномена "горькой конфеты" сделаем следующий важный вывод. Образование иерархии связей ребенка с миром осуществляется как процесс работы личности, в ходе которой происходит фундаментальное переворачивание отношений ребенка к себе и к другому. В этой трансформационной работе Я открывается как другой (срабатывает меха­низм очуждения и процесс деонтизации), а другой проявляется как другое Я - с него снимается покров чуждости, чужеродности, он делается своим (механизм усвоения, процесс онтизации).

Для, понимания нашего рассуждения необ­ходимо четко различить три значения другого: 1) другой - это реальный другой; 2) другой - это интроект, образ значимого другого, чаще всего внеситуативный; 3) другой - это такое Я, ко­торое отторгается в себе человеком. Чужие в Я, как мы видим, могут присутствовать двояко - и как интроекты, и как собственные оттор­гнутые части.

26 Ребенок отторгает себя и интроекта (отчуждение), а также соединяет себя с другим интроектом (присвоение). Соединение и отдаление, очуждение и присвоение, онти­зация и деонтизация сливаются в работе личности. Пока, конечно, мы имеем дело с экзоработой личности, т. е. с интерпсихологическим феноменом работы, проходящим в плане взаимодействия со взрослым.

Феномен горькой конфеты - феномен, который иллюстрирует первое рождение личности в онтогенезе в соответствии с теорией личности А. Н. Леонтьева . Феномен демонстрирует, что успешность решения задачи зависит не только от её содержания, но и прежде всего от мотива, который формирует задачу для ребёнка (у ребёнка существует необходимость доказать своё право на получение предмета усилиями, которых он мог бы избежать). Явление наблюдается в специально созданной ситуации: ребёнку дается сложное задание, которое заведомо невыполнимо по правилам. Наградой за успешно выполненное задание является конфета. Ребёнок же, достигший желаемого результата путем нарушения правила и, получивший конфету, демонстрировал негативную эмоциональную реакцию - конфета для них оказывалась «горькой».

В педагогической и психологической литературе указывается младший дошкольный и подростковый возраст как переломные в этом отношении. Личность рождается дважды: первый раз - когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз - когда возникает его сознательная личность.

Эффект горькой конфеты можно наблюдать у детей в возрасте трёх лет, когда социальные нормы становятся сильнее непосредственного влечения ребёнка. На этом этапе развития возникает кризис трёх лет : ребёнок уверенно заявляет о собственном «Я». Эффект проявляется в течение всего дошкольного детства, включая кризис семи лет и является его ярким признаком .

Процедура исследования феномена

Ребёнок-дошкольник (до 7 лет) получает от экспериментатора практически неосуществимое задание: достать удалённый предмет, не вставая со стула. Исследователь удаляется, продолжая наблюдение за ребёнком из соседнего помещения через зеркало Гезелла . После нескольких безуспешных попыток ребёнок встаёт, берёт привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребёнок отказывается от угощения, а после повторных предложений начинает плакать. Конфета оказывается для него «горькой». Действия ребёнка соответствовали двум различным мотивам, то есть осуществляли двойную функцию: одну - по отношению к экспериментатору, другую - по отношению к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребёнок доставал объект, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «ошибки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в момент возобновившегося общения с экспериментатором, post factum: конфета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному, индивидуальному смыслу. Данный феномен также исследовался и другими психологами: Е. В. Субботским, В. И. Аснином, В. А. Петровским и др. У В. А. Петровского есть серия работ, которая посвящена тому, что он называет «риск ради риска» и «возгонка уровня трудности». Он экспериментально показал, что есть люди, которые устойчиво стремятся к границе заданной ситуации. Они приближаются к ней, чтобы проверить свои возможности и возможности границы. Мотивация исследования границ у детей также достаточно развита. Данным исследуемым поведением они проверяют себя.

Исследования феномена Е.В Субботским

В начале 1970-х годов психолог-экспериментатор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Евгений Субботский проводил эксперимент, испытуемыми в котором были дошкольники. Данное исследование было проведено для объективации феномена «горькой конфеты» и выявления группы детей у которых не наступил данный феномен.

Процедура эксперимента: с помощью специальной лопатки ребёнок должен был достать шарик из коробки. Если он это делал, то получал вознаграждение - конфету. Но лопатка не подходила для решения этой задачи. Затем экспериментатор выходил из комнаты, оставляя ребёнка перед двумя возможностями: пытаться решить задачу по инструкции или взять шарик из коробки. Вернувшись, психолог давал всем детям, которые смогли достать игрушку, обещанную конфету. По дороге домой или позднее некоторые дети, получившие конфету, нервничали и даже плакали, переживали. Но, у части детей не было негативной реакции, что свидетельствует о не наступлении первого рождения личности.

Эксперимент В. И. Аснина

Процедура эксперимента была аналогична, но ребёнку давалась другая инструкция: «Достань, как хочешь, как умеешь. Можно делать все, что угодно». Дети в возрасте 7-12 лет не использовали палочку как вспомогательное средство и не смогли выполнить задание. Дети 3-6 лет сразу же брали палочку и получали предмет. Результаты: у детей различных возрастов проявляются различные мотивы их деятельности. У младших цель и мотивы совпадают: от ребёнка требуют достать предмет и она выполняет задание. Когда у ребёнка возникают свои мотивы для действия, она действует в соответствии с ними, однако если ребёнок не знает, как выполнить задание, это не значит, что она неспособна его выполнить. Объяснить поведение ребёнка можно эмоциями и особенностями мотивов деятельности, а именно мотивами и определяется решение выполняемой задачи экспериментальной ситуации. Исследования свидетельствует о зависимости интеллектуальных процессов от мотивации деятельности.

Данное исследование было проведено для сравнения двух возрастных групп - дошкольников и школьников в возрасте 7-12 лет. Было выявлено, что в течение всего дошкольного возраста проявляется эффект «горькой конфеты» и, что у детей различных возрастов имеется различная мотивация.

Интерпретация результатов

Интерпретируя полученные результаты можно отметить, что ребёнок был поставлен в ситуацию с конфликтом нескольких мотивов - происходит первичное соподчинение мотивов и их иерархизация. Один из них - это взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В тот момент, когда взрослый ушёл, верх взяло непосредственное побуждение - то есть взять интересующую вещь. Однако с приходом экспериментатора становится актуальным другой мотив, значение которого еще увеличилось незаслуженным вознаграждением. Отказ и слезы ребёнка в данной ситуации -это доказательство начала процесса освоения социальных норм и соподчинения мотивов, хотя и не завершенного. Это происходит из-за расширения круга социальных отношений, в которые входит ребёнок, увеличивается число реализующих эти отношения видов деятельностей и возникают противоречия уже внутри круга соответствующих им социальных мотивов.

То обстоятельство, что именно в присутствии взрослого переживания ребёнка начинают определяться социальным мотивом, весьма важен. Он служит ярким доказательством общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в межличностных отношениях и лишь потом становятся элементами внутренней структуры личности.

Современное представление

В. В. Петухов и В. В. Столин сужают объём понятия «личность». Согласно их точке зрения, в результате «первого рождения» рождается не личность, а социальный индивид, который воспринимает социальную норму как значимый для него внутренний регулятор поведения, но при этом даже не задумывается о возможных альтернативных социальных нормах. Социальный индивид может так и не превратиться в личность: ведь становление субъекта личностью предполагает повышение его ответственности и самостоятельности, которое часто имеет своим следствием появление новых проблем для субъекта.

Феномен «горькой конфеты» относится к системе смысловых образований. До данных проведенных исследований изучение смысловой сферы объявлялось недоступным научному анализу, нуждающимся лишь в постижении, понимании и сопереживании. Примером исследований другого класса являются те, которые ориентированы на стремление подойти к смыслам как к таковым, вне широкого жизненного контекста, который их сформировал и в котором они находят своё проявление и реализацию. Примером последних могут служить эксперименты типа тех, в которых был получен «феномен Аснина», феномен «горькой конфеты»; многие исследования, построенные на принципах целостного патопсихологического исследования, разработанные Б. В. Зейгарник, С. Я. Рубинштейн; из последних работ - исследования Е. В. Субботского, В. А. Петровского и др. Дальнейшее конструирование и апробация методов, основывающихся на принципе деятельностного опосредования, методов, призванных диагносцировать, а в случаях коррекции и воспитания - изменять смысловые образования, - одна из важных перспектив психологического изучения личности. Данные исследования отражают качественные изменения в исследованиях смысла в отечественной психологии.

Как вы считаете, что такое конфета? Вопрос, вроде бы, глупый. В основном, это сахар, а так же искусственный жир, разные Е-добавки и шуршащий фантик. Но на самом деле сладости способны определить многое в жизни маленького человека: его характер, место среди сверстников, и даже его будущее.

И речь вовсе не пользе или для организма, а о том, что многие взрослые уже успели подзабыть. Ведь - движущая сила детства! Ради неё одни «теряют» себя, другие «находят»…

Феномен горькой конфеты

Ребёнку предлагают достать предмет, лежащий на столе, и получить за это в награду вкусную конфету. Подвох в том, что обязательное условие - не вставать со стула, который стоит достаточно далеко. Достать предмет в принципе невозможно, и пока экспериментатор будет находиться в комнате, ребёнок не встанет со стула. Но затем взрослый на несколько минут выходит из комнаты, втайне продолжая наблюдать за ребёнком из соседнего помещения. Видя, что взрослого нет, ребёнок быстро встаёт и забирает со стола искомый предмет. Экспериментатор возвращается и видит, что задача решена, - но спрашивает, вставал ли ребёнок со стула. Ребёнок обычно отвечает, что не вставал, - и экспериментатор отдаёт обещанную награду.

В этот момент рождается феномен горькой конфеты: ребёнок может отказаться от предложенной конфеты и даже заплакать. Ведь он понимает, что награда была не заслуженной, а последствием нарушения договорённости. Если совесть побеждает желание съесть конфету, можно утверждать, что ребёнок растёт как личность. И всё-таки в жизни этот эксперимент не стоит повторять: давать ребёнку заведомо невыполнимое задание - это просто не честно. Пока малыш терзается угрызениями совести, взрослый махрово жульничает…

Тест на отложенное удовольствие

Интересный психологический эксперимент, придуманный специалистом по социальной психологии Уолтером Мишелем еще в 1960-ых годах, называется «marshmallow test», или «тест на отложенное удовольствие». Суть его в том, что ребёнка 4-6 лет оставляют один на один в комнате с вкусной конфетой, лежащей на столе. Но перед этим ему говорят, что если он её не съест, то через двадцать минут ему дадут еще одну конфету. То есть предоставляется выбор: либо съесть сейчас, но одну конфету, либо потерпеть, но получить в итоге две.

Некоторые проглатывают лакомство почти сразу же, а большинство детей держится в среднем около трех минут. Но примерно 30% участников терпеливо ждут свои 200% угощения. Именно они, как выяснилось впоследствии, лучше ориентировались по взрослой жизни и демонстрировали больше положительных качеств, чем те, кто «сдался». Ведь эти дети рано усвоили, что «нельзя размениваться по мелочам», и «человек, как правило, получает в жизни ровно то, - не больше и не меньше, - на что соглашается». Остальные просто предпочитают «синицу в руке» Маленькая зарплата, но работа стабильная и близко к дому либо большая зарплата, но непостоянная, и есть риск, что уволят. Девушка мечты или просто «чтобы было, у всех же есть». Ну и так далее. Такой выбор мы делаем каждый день.

Почему многие из нас так нетерпеливы? Да потому же, почему и дети! 20 минут - это не так уж и много, но если вы сидите в пустой комнате и не можете думать ни о чём, кроме конфеты, шанс накинуться на неё очень велик. Ещё одна причина в том, что дети привыкли жить «здесь и сейчас», и какая-то абстрактная вторая конфета для них в принципе не существует. Если ребёнок не научится выходить за рамки такого мышления, в дальнейшем он едва ли сможет откладывать заработанные деньги и планировать свою жизнь наперёд. Ещё один момент: в отличие от зарплаты и других «взрослых» ценностей, конфета съедобна и весьма аппетитна. А у человека есть врождённый рефлекс: если есть еда, то лучшее её немедленно съесть - иначе другие отберут. По крайней мере, в сообществе мартышек это классический сценарий. Вот дети и «обезьянничают»…

Сладкая валюта детства

Миром детей правит «конфетная» психология - это своеобразные детские «деньги». За сладости малыши покупают друг у друга игрушки, услуги и даже дружбу (в особенности дружбу). Ради конфет некоторые малыши готовы на всё - пожертвовать своей дружбой, гордостью, совестью… Достаточно понаблюдать за группой малышей в детском саду или ребят во дворе, чтобы осознать, какая власть может быть заключена в лакомстве. Конфета - это и залог популярности, и повод к конфликту. С помощью конфет дети выражают свои симпатии друг другу и взрослым либо, наоборот, обижают и унижают других, демонстративно отказывая им в угощении.

Как только сладости появляются в детской группе, там обнаруживаются лидеры, подхалимы, попрошайки и аутсайдеры. У кого-то хватает смелости попросить угощения, не дожидаясь, пока предложат, а кому-то очень хочется, но вот уверенности недостает. Кто-то сам демонстративно отказывается от предлагаемой ему вкуснятины, выказывая тем самым неприязнь к угощающему. А другой стоит в стороне, считая, что он выше этого, а выпрашивание конфет - занятие вообще недостойное. Вот почему можно смело считать конфету одним из существенных элементов детской субкультуры. Но власть её недолговечна: лакомство съедается, и всё вновь возвращается на круги своя. Как легко с помощью конфеты завоёвывается авторитет - так же легко он теряется, когда она тает во рту сверстника.

Откуда вообще берётся вся эта «конфетная лихорадка»? На самом деле она зарождается ещё дома под осознанным или неосознанным влиянием родителей. Родители часто манипулируют ребёнком при помощи сладостей. Одна конфета за хорошее поведение, другая - за отличную оценку, третья - ещё за что-нибудь... Да и лишить ребёнка сладкого - одно из популярных наказаний. При этом мало кто понимает, что подобная дрессировка до добра не доведёт - ведь сладкое вызывает зависимость! С одной стороны, оно запускает в мозгу бесконечную команду «мне нужно ещё», а с другой - после короткой передозировки сильно понижает уровень уровень сахара в крови, то есть проблема выходит на физиологический уровень. К тому же сладости в руках сверстников и взрослых превращаются в рычаг управления, и как знать, к чему это вообще может привести.

А вот в семьях, где принято есть только здоровую еду, или где конфеты не
служат в качестве веревочки, дёргая за которую можно управлять ребёнком, дети спокойно и адекватно относятся к конфетам. Они вряд ли станут использовать в корыстных целях либо жертвовать ради них своими принципами и ценностями. Делаем выводы…

Ганс Селье. Что такое стресс?

Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование. Чтобы понять это определение, нужно сперва объяснить, что мы подразумеваем под словом неспецифический .	Слово «стресс», так же как «успех», «неудача» и «счастье», имеет различное значение для разных людей. Поэтому дать его определение очень трудно, хотя оно и вошло в нашу обыденную речь. Не является ли «стресс» просто синонимом «дистресса»1? Что это - усилие, утомление, боль, страх, необходимость сосредоточиться, унижение публичного порицания, потеря крови или даже неожиданный огромный успех, ведущий к ломке всего жизненного уклада? Ответ на этот вопрос - и да, и нет. Вот почему так трудно дать определение стресса. Любое из перечисленных условий может вызвать стресс, но ни одно из них нельзя выделить и сказать - «вот это и есть стресс», потому что этот термин в равной мере относится и ко всем другим.
	С точки зрения стрессовой реакции не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы столкнулись . Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации. Мать, которой сообщили о гибели в бою ее единственного сына, испытывает страшное душевное потрясение. Если много лет спустя окажется, что сообщение было ложным и сын неожиданно войдет в комнату целым и невредимым, она почувствует сильнейшую радость. Специфические результаты двух событий - горе и радость - совершенно различны, даже противоположны, но их стрессорное действие - неспецифическое требование приспособления к новой ситуации - может быть одинаковым.
Разные домашние предметы - обогреватель, холодильник, звонок и лампа, - дающие соответственно тепло, холод, звук и свет, зависят от общего фактора - электроэнергии. Первобытному человеку, никогда не слыхавшему об электричестве, трудно было бы поверить, что эти столь непохожие явления нуждаются в одном источнике энергии.	Стресс - это не просто нервное напряжение . Этот факт нужно особенно подчеркнуть. Многие неспециалисты и даже отдельные ученые склонны отождествлять биологический стресс с нервной перегрузкой или сильным эмоциональным возбуждением. Совсем недавно д-р Дж. Мейсон, бывший президент Американского психосоматического общества и один из наиболее известных исследователей психологических и психопатологических аспектов биологического стресса, посвятил прекрасный очерк анализу теории стресса. Он считает общим знаменателем всех стрессоров активацию «физиологического аппарата, ответственного за эмоциональное возбуждение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных факторов в жизненной ситуации, взятой в целом». У человека с его высокоразвитой нервной системой эмоциональные раздражители - практически самый частый стрессор, и, конечно, такие стрессоры обычно наблюдаются у пациентов психиатра.
	Стресс не всегда результат повреждения . Мы уже говорили, что несущественно, приятен стрессор или неприятен. Его стрессорный эффект зависит только от интенсивности требований к приспособительной способности организма. Любая нормальная деятельность - игра в шахматы и мл же страстное объятие - может вызвать значительный стресс, не причинив никакого вреда. Вредоносный или неприятный стресс называют «дистресс». Слово «стресс» пришло в английский язык из старофранцузского и средневекового английского и вначале произносилось как «дистресс». Перший слог постепенно исчез из-за «смазывания», или «проглатывания», подобно тому как дети превращают слово «because» в «cause». Теперь слова эти имеют различное значение, несмотря на общность происхождения, так же как в литературном языке мы отличаем «because» (потому что) от «cause» (причина). Деятельность, связанная со стрессом, может быть приятной или неприятной. Дистресс всегда неприятен. Стресса не следует избегать. Впрочем, как явствует из определения, по и невозможно. В обиходной речи, когда говорят, что человек «испытывает стресс», обычно имеют в виду чрезмерный стресс, или дистресс, подобно тому, как выражение «у него температура» означает, что у него повышенная температура, то есть жар. Обычная же теплопродукция - неотъемлемое свойство жизни.
	В наших экспериментах мы много раз видели, что кратковременный стресс может привести и к выгодам, и к потерям . Они поддаются точному учету, можно объективно измерить признаки физиологического сопротивления. Когда все тело подвергается кратковременному интенсивному стрессу, результат бывает либо благотворным (при шоковой терапии), либо вредным (как в состоянии шока). Когда стрессу подвергается лишь часть тела, результатом может быть возросшая местная сопротивляемость (адаптация, воспаление) или гибель тканей, в зависимости от обстоятельств. Ответ на стрессор регулируется в организме системой противостоящих друг другу сил, таких, как кортикоиды, которые либо способствуют воспалению, либо гасят его, и нервные импульсы, выделяющие адреналин или ацетилхолин. Мы довольно подробно обсудили медицинские аспекты сложных взаимоотношений между химическими воздействиями, которым мы подвержены, и ответами организма на эти воздействия. Психический стресс, вызываемый отношениями между людьми, а также положением в обществе, регулируется удивительно похожим механизмом. В какой-то момент возникает столкновение интересов - стрессор; затем появляются сбалансированные импульсы - приказы сопротивляться или терпеть. Непроизвольные биохимические реакции организма на стресс управляются теми же законами, которые регулируют произвольное межличностное поведение. В зависимости от наших реакций решение оказать сопротивление может привести к выигрышу или проигрышу, но в наших силах отвечать на раздражитель с учетом обстановки, поскольку мы знаем правила игры. H i автоматическом, непроизвольном уровне выгода достигается с помощью химических ответов (иммунитет, разрушение ядов, заживление ран и т. д.), которые обеспечивают выживание и минимальное для данных условии разрушение тканей.

Изучение потребностей - одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нельзя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на основании косвенных данных. Большинство психологов утверждают, что у человека существует особая потребность в общении. Но природу этой потребности они либо не определяют, либо формулируют тавтологически, как «стремление к общению», «желание быть вместе». При этом остается невыясненным, почему люди стремятся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожденной. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в утверждении того, что потребность в общении складывается прижизненно, в ходе реальной практики общения человека с окружающими людьми.

По сути дела остается открытым и вопрос о специфике потребности в общении - о ее качественном своеобразии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуникативную потребность нередко сводят к другим потребностям-во впечатлениях , в безопасности , в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом или в совокупности всех благ .

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провели систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-го дня жизни.

Результаты наших наблюдений свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослым: он не отвечает на обращения старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после 2 мес. младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Но как точнее определить, есть ли уже у младенца коммуникативная потребность, а если нет – то на каком этапе становления она находится?

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание и интерес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаруживается направленность ребенка на познание взрослогои тот факт, что взрослый стал объектом особой активности детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обнаруживается оценка взрослого ребенком, наличие у ребенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя перед старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою и самому как бы еще раз увидеть свои возможности через реакцию другого человека. Наконец, четвертым критерием служит для нас чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, тепле) и многие, многие другие, которые с такой полнотой перечислила в свое время М. Риббл . Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о дискомфортных состояниях и тем добивается их устранения. Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными , только объективно. Субъективно он никому их не адресует, и это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от себя, ни от остального мира .

ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ОБЩЕНИЯ

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково. В той концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» . Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействиямотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми . Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями: это 1) потребность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддержке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей.

Ведущие мотивы общения . Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов , а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности.

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам , но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные.

А.Н. Леонтьев

СОПОДЧИНЕНИЕ МОТИВОВ: ФЕНОМЕН ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ1

В ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархи­ческие отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи ко­торого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся в един­стве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) со­став деятельностей и их взаимосвязи не­посредственно определяются свойствами су­бъекта - общими и индивидуальными, вро­жденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой за­висимости от текущих состояний потребно­стей организма, от изменения его биологиче­ских доминант.

Другое дело - иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют лич­ность. Их особенностью является их «отвязанность» от состояний организма. Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности.

Что лежит за этим феноменом? В процессе, который мы наблюдали, можно выделить три момента: 1) общение ребенка с эксперимен­татором, когда ему объяснялась задача; 2) ре­шение задачи и 3) общение с эксперимента­тором после того, как ребенок взял предмет. Действия ребенка отвечали, таким образом, двум различным мотивам, т. е. осуществляли двоякую деятельность: одну - по отношению к экспериментатору, другую -по отноше­нию к предмету (награде). Как показывает наблюдение, в то время, когда ребенок до­ставал предмет, ситуация не переживалась им как конфликтная, как ситуация «сшиб­ки». Иерархическая связь между обеими деятельностями обнаружилась только в мо­мент возобновившегося общения с экспери­ментатором, так сказать, postfactum: кон­фета оказалась горькой, горькой по своему субъективному, личностному смыслу.

Описанное явление принадлежит к самым ранним, переходным. Несмотря на всю наив­ность, с которой проявляются эти первые соподчинения разных жизненных отношений ребенка, именно они свидетельствуют о на­чавшемся процессе формирования того особого образования, которое мы называем лич­ностью. Подобные соподчинения никогда не наблюдаются в более младшем возрасте, зато в дальнейшем развитии, в своих несоизме­римо более сложных и «спрятанных» формах они заявляют о себе постоянно. Разве не по аналогичной же схеме возникают такие глу­боко личностные явления, как, скажем, уг­рызения совести?

Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их «каталога». Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главней­ших, подчиняющих себе другие. Этот слож­ный и длительный процесс развития лично­сти имеет свои этапы, свои стадии. Процесс этот неотделим от развития сознания, само­сознания, но не сознание составляет его первооснову, оно лишь опосредствует и, так сказать, резюмирует его.

Итак, в основании личности лежат отно­шения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития. В чем, однако, психологически выражается эта подчиненность, эта иерархия деятельностей? В соответствии с принятым нами опре­делением мы называем деятельностью про­цесс, побуждаемый и направляемый моти­вом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. Иначе говоря, за соотношением деятельностей открывается соотношение мо­тивов. Мы приходим, таким образом, к необ­ходимости вернуться к анализу мотивов и рассмотреть их развитие, их трансформации, способность к раздвоению их функций и те их смещения, которые происходят внутри системы процессов, образующих жизнь чело­века как личности.

ЭМОЦИИ И ИХ ФУНКЦИИ

Эмоции, подобно мышлению, в своих сопоставлениях нередко опираются на продукты своего прежнего функционирова­ния. Если мышление создает понятия, то пе­режитые эмоции ведут к возникновению эмоциональных обобщений . У детей и так на­зываемых «первобытных народов» эти обоб­щения еще плохо разграничены с понятия­ми и часто смешиваются с ними. Когда ма­ленький мальчик, увидев пьяного, с испу­гом бежит к матери, крича ей: «бик!» (бык), то он пользуется именно таким обобщением.

Равным образом, как отметил известный исследователь «первобытного мышления» Люсьен Леви-Брюль, у нецивилизованных племен их «представления, не приобретшие формы правильных понятий, вовсе не обя­зательно лишены всякой общности. Общий эмоциональный элемент может некоторым образом заменить логическую общность» .

В этом случае общность заключается «не в каком-то неизменном или повторяющемся признаке... а скорее в окраске или, если угодно, в тональности, общей определенным представлениям и воспринимающейся субъ­ектом как нечто присущее всем этим представлениям» (там же, с.21-22).

Эмоции и мышление современного человека - это, образно говоря, два ответв­ления одного дерева; эмоции и мышление имеют одни истоки и тесно переплетаются друг с другом в своем функционировании на высших уровнях.

Почему же эмоции и после возникнове­ния мышления не были «сняты» им, а про­должают сохранять свое самостоятельное значение?