Любовь как главное качество учителя. Педагогика любви – что это

Понятие любви в этике многозначно. Специфическим содержанием понятия являются качества самоотверженности, самоотдачи, духовной близости. Данные характеристики любви так выражены Гегелем: «Истинная сущность любви состоит в том, чтобы отказываться от сознания самого себя в другом Я и, однако, в этом исчезновении и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою» (Словарь по этике. М., 1989, с. 95).

Семантический анализ понятия «любовь» в праязыках, в частности греческом, выделяет понятия: «эрос», «филио» и «агапе», как отражающие разные характеристики понятия, соответствующие телесно-душевно-духовной сущности человека. Эрос – любовь плотская, заземленная, присущая каждому человеческому индивиду как проявление телесного физиологического влечения. Филиос – значит друг. Дружба может быть с человеком, с мудростью (философия), со словом (филология) и т.п. Нравственно-этическая связь отражена понятием «филокалия» (славянск. – добротолюбие) – любовь к красоте. Филио – это уровень душевной любви. Агапе – высший уровень проявления любви – любовь Божественная, которая реализуется только в религиозной жизни человека, в духовной сфере его существования.

Практическая педагогическая этика, суммируя разные определения, разрабатывает понятие в педагогическом плане. Любовь как педагогическое понятие до настоящего времени не описано в научно-педагогических характеристиках. В то же время, ретроспективный анализ показал, что данное понятие выделяется в качестве профессионально-значимого в деятельности выдающихся педагогов.

Наиболее полное и всеобъемлющее определение любви дано в Священном Писании. Понятие определяется через описание ее основных признаков-качеств:

«Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится.

Не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла.

Не радуется неправде, а радуется истине.

Все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит.

Любовь никогда не перестает».

(Первое послание апостола Павла коринфянам 13 глава)

Такое определение любви есть педагогическое отражение христианского догмата: Бог есть Любовь. В христианской педагогике человек (и ребенок, и учитель) как образ Божий является носителем Божественной Любви, что проявляется в способности любить Бога-Творца, людей, окружающий мир. Любовь как нравственное качество сопереживания (разделить радость – разделить горе) может быть развито педагогическими средствами (в религиозной педагогике – средствами духовного, в светской – нравственного воспитания).

По характеристикам – это безусловная любовь, независящая от преходящих моментов (как, например, в браке – внешность, возраст, вес, ошибки, в родительской любви – ошибки ребенка, неоправданность родительских ожиданий, плохая успеваемость). Любовь проявляется в помощи не только близким, но и незнакомым людям, больным, бедным и нуждающимся, утешении страдающих, поддержке слабых, несении бремени других, делании добра всем, жертвовании своими удобствами для них, в сочувствии, сострадании, в терпимом, кротком и доброжелательном стиле общения с каждым человеком, независимо от степени его приятности и полезности для нас. Любовь проявляется и в ощущении единства с окружающим миром, исключает зависть, гордость, самость, себялюбие, досаду и гнев на других. Практическая этика, определяя любовь как совокупность абсолютного совершенства – идеальным образцом воспитанного человечества, выделяет ее в качестве ведущей цели воспитания.

В практической этике разработаны вопросы организации нравственного взаимодействия в рамках воспитательной системы. Любовь – это фундамент воспитания, на котором складываются надежные взаимоотношения с детьми. Ибо воспитанность предполагает не формальное знание ребенком правил поведения, но определенный уровень развития нравственных чувств. И если формальное «знание надмевает », то «любовь назидает » (апостол Павел), то есть учит чувством и чувству, отношению через состояние собственной души. Практическая этика переориентирует нравственное сознание учителя, подчеркивая направление его профессиональной подготовки: он должен заботиться, прежде всего, о развитии в себе нравственных чувств по отношению к детям. Не детей сделать терпимыми, доброжелательными, заботливыми, но воспитать эти чувства в собственной душе и направить их на детей. Практическая этика подчеркивает, что личность воспитателя становится не только примером для подражания, но основным стимулом пробуждения альтруистических качеств души воспитанников. В христианской педагогике это предполагает организацию правильной иерархии отношений: к Богу, к людям, к себе.

Организация взаимодействия с детьми на основе любви требует взыскательного отношения воспитателя к самому себе, умения увидеть и преодолеть негативные нравственные качества: как самомнение, самолюбие, самоуверенность.

В педагогическом аспекте понятие «любовь к детям» – это нравственно-эмоциональное чувство, показывающее степень развития нравственного сознания учителя. Любовь к детям проявляется в уровне нравственных отношений к ним. Эти отношения характеризуются такими качествами, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливости, великодушия, доброты. К ним относятся и взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность.

Для научного обоснования понятия «любовь» в качестве педагогического выделенные качественные показатели были аналитически изучены и охарактеризованы на основе методики внеконтекстных операций с понятиями (92). Понятие было подвергнуто пятиуровневому исследованию.

Первый уровень – узнавание понятия. Было определено, к какому разделу научной информации относится изучаемое понятие. Понятие любовь к детям относится к педагогике; разделу «Теория воспитания»; педагогической этике; практической педагогической этике.

Второй уровень – определение понятия . Любовь к детям – это проявляющееся на уровне нравственных отношений нравственно-эмоциональное чувство, показывающее степень развития нравственного сознания воспитателя. Любовь понимается как умение сопереживания детскому миру и умение видеть ребенка в перспективе его развития.

Третий уровень – определение объема и содержания понятия.

Содержанием действий учителя, выстроенных на основе любви, является: перспективное проектирование развития ребенка; организация отношений заботы, поддержки, сочувствия; создание положительного эмоционального фона учебно-воспитательного процесса («Ты – можешь!» – «Ты – хороший!»); разработка оптимальных форм, методов и приемов развития творческих способностей каждого конкретного ребенка.

Условиями эффективности работы являются: безусловное принятие и поддержка каждого ребенка; отказ от деления детей по способностям на «сильных» и «слабых»; вера в возможность развития каждого ребенка; оптимистический, деятельный тон и стиль общения («мажор»); недопустимость эмоциональных, безапелляционных негативных выводов о способностях; недопустимость публичных форм коллективного осуждения промахов ребенка; недопустимость использования вербальных и невербальных форм (взглядом, тоном, стилем, жестом, мимикой и т.п.), унижающего осуждения неудач ребенка.

Четвертый уровень. Построение логико-терминологической модели . Модель показывает взаимосвязь изучаемого понятия с другими понятиями данной науки: вышерасположенными, рядом и нижерасположенными. (Приложение 5.)

Пример практического использования. Педагогика сотрудничества. Прием Ш.А. Амонашвили «Нашептывание на ухо».

Из приведенного научного обоснования объема и содержания понятия «любовь к детям» становится очевидным объективный и универсальный характер ее показателей, не зависящих от конкретно-исторических систем педагогической морали, что позволило ввести понятие «любовь к детям» в научно-педагогический тезаурус.

Вторая часть понятия «любовь к детям» связана также с научно неописанным термином, так как в педагогике традиционно используется термин «учащиеся». Практическая педагогическая этика ввела в качестве предмета педагогического профессионального изучения понятие «детский мир», представив анализ понятий «ребенок», «детство», «система детства», «индивидуальность» в их взаимодействии (242, 74, 75, 104, 105, 102 и др.).

Понятие «ребенок» традиционно ассоциируется с детским возрастом. Однако, в научных описаниях термина «детство» существуют различные трактовки. Наиболее признанным считается определение детства как возрастного дошкольного периода развития ребенка. Соответственно дальнейшие этапы возрастного развития периодизированы как младший школьный возраст, подростковый и юношеский, завершающийся приблизительно к 17-18 годам (51, 52, 257).

Практическая педагогическая этика опирается на иную трактовку понятия, которая была дана на основании многочисленных экспериментальных и теоретических исследований зарубежными и отечественными авторами (А. Бине, Л.С. Выготским, К. Гросом, В.В. Зеньковским, П. Лесгафтом, Ж. Пиаже, В. Штерном и др.). Указанными авторами детство определяется как особая фаза психофизического, психического и социального созревания человека. Детство (в широком смысле) охватывает все годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к материальному и моральному и социальному самоутверждению в окружающей среде. Вся жизнь человека в этой периодизации разделяется на три периода: детство, зрелость и старость. Различие этих периодов определяется социально-биологическими признаками: детство охватывает период подготовки к самостоятельной жизни путем усвоения минимума социальной традиции, зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и к творчеству, старость отмечена постепенной утратой творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни.

К числу признаков, определяющих возрастные особенности периодов, были отнесены и выделенные В.В. Зеньковским моральные критерии (104, 155).

Практическая педагогическая этика, используя положительный опыт разных воспитательных систем, определяя свои основные понятия и категории, опирается на понимание личности отечественной педагогической школой (194, 217, 220, 51), на основе традиционного для России христианского понимания различий между индивидуальностью и личностью (103). В структурных и типологических описаниях личности и индивидуальности большинство характеристик носят обобщенно-теоретический характер, в то время как при оценке индивидуальности традиционно учитывался и поведенческий образ ребенка, определявшийся иерархической структурой отношений к нему.

В настоящее время изучение эмоциональных процессов (счастье, любовь, страх, стыд, обида и т.п.) носит абстрактно-теоретический характер не связанный с изучением поведения ребенка в условиях учебно-воспитательной среды, так как в педагогике отсутствует раздел, рассматривающий конкретные поведенческие реакции детей и соответствующие им формы педагогического руководства и взаимодействия. Педагогической дисциплиной, носящей прикладной характер и изучающей закономерности детского мира в указанном объеме, а также формирующей эстетику педагогического профессионального общения с детьми, является практическая педагогическая этика.

В практической педагогической этике разработаны педагогические методы изучения детского мира. В качестве ведущих были определены методы самонаблюдения и сопереживания ситуации. Память любого взрослого человека хранит воспоминания своего детства. Будучи педагогически оформлены в практической этике в умениях анализа собственных состояний и точной их формулировки они являются методом исследования и средством формирования эмпатии будущего учителя по отношению к ребенку. Их значимость обусловлена психологическими закономерностями свойств памяти: долгосрочностью и многоуровневостью. Воспоминания надолго сохраняются в памяти, оказывая глубокое эмоциональное воздействие на понимание детства и способствуя развитию во взрослых непосредственного, интуитивного сопереживания душевного мира ребенка. Не давая полного фактологического материала для анализа события, воспоминания сохраняют на уровне подсознания способность сильной отзывчивости на то, что переживают наблюдаемые педагогом дети. Благодаря личным детским воспоминаниям и развиваемому ими интуитивному пониманию детской души, внешнее наблюдение приобрело научную значимость как метод практической педагогической этики. Роль самонаблюдения заключается в данном случае в том, что оно делает возможным внешнее наблюдение, открывая будущим учителям внутренний смысл наблюдаемых фактов и делая для них возможным «вчувствование» в душевную жизнь ребенка. Качество постижения детского мира на основе самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми (поведенческими, эмоциональными, речевыми реакциями) с последующим теоретическим анализом и осмыслением увиденных и прочувствованных фактов – событий детской жизни было охарактеризовано термином чувствознание (чувство-знание).

Метод сопереживания ситуации относится к методам развивающего обучения (245). В его основе – алгоритм исследования конкретных ситуаций из жизни детей: мысленное представление себя в описанной ситуации; поиск определения испытываемых героем рассказа (Вами) чувств и мыслей («Позиция ребенка»); представление себя в описанной роли взрослого («Позиция учителя»); определение испытываемых взрослым чувств по отношению к ребенку; сравнение собственных переживаний в роли ребенка с ощущениями своих детских воспоминаний в подобной ситуации; сравнение чувств, испытываемых учителем (Взрослым) в описанной ситуации, с чувствами, возникшими собственными при знакомстве с описанием ситуации; определение проблемной темы психолого-педагогическими понятиями; получение дополнительных диагностических данных у автора конкретной ситуации; определение методов и форм воспитания (обучения), использованных учителем; прогнозирование развития ситуации (поведение ребенка) при использовании других методов и форм работы с детьми; определение чувства и переживания «Взрослого» и «Ребенка» при использовании предложенных методов.

Основные понятия и категории практической педагогической этики находят отражение в анализе содержания ситуации, в котором выделяются компоненты: нравственные чувства, сознание, этические взгляды, педагогический интерес, наблюдательность, нравственный мир детства. В структуру нравственного сознания учителя включаются нравственные взгляды (этические знания), убеждения (идеалы) и чувства, отражающие моральные отношения в педагогическом процессе. Все выделенные компоненты структуры находятся в тесной взаимосвязи. Их формирование происходит в контексте развития нравственной культуры учителя (111).

Нравственные взгляды учителя определяются как комплекс этических знаний, требований, норм и правил взаимодействия учителя с детьми в учебно-воспитательной деятельности. Динамика развития нравственных взглядов связана с процессом расширения профессиональной информированности учителя, прежде всего, о субъекте его деятельности – детском мире и конкретном ребенке в нем. Этические взгляды учителя в практической этике формируются в процессе изучения таких этических категорий, как идеалы детства, смысл жизни (с позиции ребенка), детские привязанности или ценности детства (любовь, счастье и др.) и осознание на этой основе своего профессионального долга, определение качеств профессиональной совести, осмысление для себя понятий чести и достоинства учителя. Моральным чувством, выполняющим контрольно-нормативные функции в сфере педагогической деятельности, определяется педагогическая совесть. Данное понятие как имеющее также метафизическое значение, практической этикой рассматривается в проекции его светского и религиозного осмысления (103, 231, 167, 2, 213), выделяясь в качестве центральной категории.

Формирование нравственного облика учителя в практической этике связано с развитием такого профессионального качества, как педагогический интерес. Он определяется как стремление учителя к исполнению своего профессионального долга, бескорыстную мотивацию его действий в условиях учебно-воспитательного процесса. Объектно-субъектным содержанием педагогического (нравственного) интереса является детский мир как в организованных условиях учебно-воспитательного процесса, так и в условиях социального взаимодействия. Формирование педагогического интереса предполагает изучение такого понятия, как «нравственный мир детства». Практическая этика определяет нравственный мир детства, как комплексную структуру, включающую мысли, чувства, поступки детей, мечты и планы, надежды, разочарования, детские радости и печали. Они тесно связаны между собой и на высшем уровне определяются универсальными этическими мировоззренческими понятиями идеала, смысла жизни и счастья. Педагогический интерес предполагает изучение проблем педагогической практики с учетом понимания эмоционально-ценностной основы детского мира.

Практическая педагогическая этика изучает нравственный мир детства в следующей классификации:

1. Эмоциональная жизнь ребенка.

а) индивидуальные чувства:

– дети в бурных проявлениях (детские страхи, гнев, агрессивность, драчливость, истерики, радость, негодование, жалобы, ябеды, ревность, просьбы); детские, нерезко выраженные, состояния (тихая задумчивость, дети-тихони и неудачники, застенчивые дети, глубокая растроганность, горькое недоумение, обида, мучительное подозрение).

б) социальные (межиндивидуальные) чувства : симпатии и антипатии (любимые и нелюбимые взрослые и учителя, детские привязанности, любовь и дружба).

в) высшие (надиндивидуальные) чувства:

– моральные чувства (дети и мир зла, несправедливости, предательство учителя, родителей); эстетические чувства (дети и мир сказок, мифологизм детского мышления, детская ложь и фантазия, любимая литература современного ребенка, детские рисунки, детский театр, любимая музыка, наблюдение за детскими играми, детское творчество); религиозные чувства.

2. Детское мышление (иррациональный характер детского мышления): различие восприятия взрослого и ребенка, как внешнего фактора развития мышления; психология детских вопросов: детские вопросы «Можно?», на которые взрослый отвечает категорическим «Нельзя!»; детская речь (молодежный и возрастной жаргон).

3. Активность детей (детские привычки: жадность, щедрость, воровство, детские игры, детские группировки).

Этические взгляды учителя включают и понимание основных моральных категорий применительно к педагогической деятельности, прежде всего, понятий добра и зла. Практическая педагогическая этика рассматривает добро как объективное моральное значение поступков и действий учителя, проявляющее такие качества общения с детьми, как отзывчивость, понимание, поддержка и т.п. Этические знания учителя, ставшие нормой его поведения, рассматриваются в практической этике как моральные убеждения. В их основе – чувствознание детского мира, убежденность (как уровень нравственного самосознания) в абсолютной ценности личности ребенка. Ядром нравственных убеждений личности учителя является нравственный идеал, представляющий собой модель любимого учителя-мастера, на которую он ориентируется в своей педагогической деятельности.

С точки зрения практической педагогической этики, идеальный (модельный) облик учителя включает качество, наличие которого делает возможным реализацию всех остальных: учитель должен любить детей и уметь проявлять ее в педагогически целесообразных формах.

Любовь к детям – как форма эмоций проявляет уровень нравственных чувств учителя. Нравственные чувства, по мнению некоторых авторов, являются частью нравственного сознания учителя (195). Однако практическая педагогическая этика выделяет нравственные чувства в качестве самостоятельного компонента нравственной культуры учителя, подчеркивая этим приоритетное направление в этической подготовке специалиста. По своему содержанию они представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Ведущим нравственным чувством учителя практическая педагогическая этика выделяет любовь к детям, которая включает такие ее характеристики, как долготерпение, милосердие, профессиональную ответственность за жизнь, здоровье и развитие ребенка, доброжелательность, доверие и уважение к детям.

Развитие нравственных чувств тесно связано с развитием педагогической наблюдательности. Поведение ребенка – это внешнее выражение его чувств и мыслей. Научиться интерпретировать поведение детей – значит, в первую очередь, научиться понимать их чувства. Воспитатель может успешно интерпретировать поведение детей, если умеет в комплексе использовать теоретические и эмпирические источники знаний о детском мире. Наиболее важными из них являются личные воспоминания детства и психолого-педагогические знания о внутреннем мире ребенка. Дополнением к ним является изучение опыта родителей и учителей.

Приобретение умений интерпретировать поведение детей также тесно связано с развитием профессиональной наблюдательности. Наблюдательность – это качество осмысленного, интерпретирующего и целенаправленного восприятия. Развитое качество профессиональной наблюдательности предполагает умение учителя видеть поведение детей и интерпретировать его (201). Интерпретация поведения ребенка – это степень развития наблюдения, при которой учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на теоретических знаниях о детском мире и способности сопереживания ему. На этой базе учитель делает выводы о внутренних свойствах и закономерностях педагогических явлений в их существенных взаимосвязях (201, 56).

Обоснованные понятия являются базовыми для практической педагогической этики. Их содержательная проработка стала предпосылкой для разработки теоретико-методологической основы системы воспитания нравственной культуры учителя.

2.2. Теоретико-методологические основы воспитания

нравственной культуры учителя на основе

практической педагогической этики

Общетеоретической, методологической и частно-методической базой работы явились философские психологические и педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, в которых отражена тема исследования.

Воспитание нравственной культуры представляет собой процесс формирования потребностно-мотивационной сферы личности в процессе усвоения опыта (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.). Критериями сформировавшейся личности являются наличие способностей преодолевать собственные побуждения (выстраивать иерархию мотивов) и способность самоуправления (поведением) на основе осознанных мотивов и принципов (уровень самосознания). Одной из ведущих движущих сил развития личности при этом является потребность в общении (223, 14, 205, 206, 148, 50). Формирование педагогической культуры общения учителя с учащимися является важной педагогической проблемой, так как общение как культурно-эстетическое явление не может быть ограничена овладением нормами этикета, но включает в себя духовно-нравственный и эстетический компоненты культуры. Это объясняется тем, что духовно-нравственная и эстетическая потребности, входя в число базовых компонентов структуры личности (143), входят также в потребности духовно-нравственного освоения мира. В то же время нравственная потребность может переживаться эстетически как потребность в красоте взаимоотношений. Эстетика общения предполагает высокий нравственный уровень взаимоотношений, характеристикой которых являются такие моральные понятия, как любовь, уважение, сочувствие. Задачи формирования нравственно-эстетического отношения студентов к взаимодействию с детьми, обоснование категорий гармонии и красоты как основы педагогических принципов сотрудничества, реализующихся при развитии профессиональных умений гармоничного взаимодействия с детьми, решались в процессе работы.

При изучении вопроса о психологических механизмах нравственного воспитания личности, было отмечено отличие процесса воспитания нравственной культуры от обучения, заключающееся в специфике образования мотивов действия (50, 191, 192, 204, 206). Было учтено, что полноценное формирование личности становится возможным, если мотивы и потребности возникают не в процессе усвоения (то есть логического осмысления), но в процессе переживания (или проживания) действия. Таким образом, условием полноценного формирования личности является наличие эмоционально насыщенной и субъективно творческой деятельности (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Определение нами базовой культуры личности как гармонии культуры знания, культуры творческого действия и культуры чувств и отношений, выделяет приоритет эмоционального компонента в ее структуре, что позволило высказать предположение о неэффективности построения учебно-воспитательных систем на основе однопланового развития конвергентного мышления.

Культуры ... учебно -методических пособий, монографий , статей, которые могут быть использованы студентами в процессе ... муз. вузов / ред. В. В. Смирнов. – Вып. 6. – СПб., 2010 . – ...

Международная Научно-практическая конференция «v Международная конференция посвященная проблемам общественных наук»

Документ

... Учебное пособие для вузов , ... [монография ] ... Москвы ... Учитель ... Шевченко ... нравственным поведением. Нравственная культура ... педагогические условия ... процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания . Учебно -воспитательный процесс ...

Просвещение родителей

Документ

... ББК 74 .9р Р 95 Рецензенты: заслуженный учитель ... 7. Воспитание нравственных привычек и культуры

Нас так долго учили, что в жизни есть место только подвигу, что о чувствах, о любви в учительской среде говорить почти не принято. Я говорю почти… Ибо нет-нет, да и прорвется в учительский разговор о самом главном, на чем держится земная ось всех человеческих взаимоотношений: о любви.

Часто можно слышать, что «любовь творить чудеса». Обратите внимание на сочетание слов: любовь и творить, то есть созидать, творчество – процесс двусторонний, и чаще всего взаимный, можно сказать, сотворческий.

Однажды среди учителей экспериментальной школы случайно зашел разговор о любви учителя к своим ученикам и о любви учеников к своему учителю. И в процессе дискуссии мне пришла блестящая, просто потрясающая мысль: творчество учителя – это состояние любви! При написании этих строк я пытался осмыслить глубину и взаимосвязь двух этих понятий – любовь и творчества. Где истоки первого и второго? Или они имеют общее начало?

Действительно, учитель только в состоянии любви к детям, к своим ученикам способен их понять, созидать в них творческое начало, зарождающуюся творческую личность. И этот процесс идет от процесса творчества, которому нужно состояние резонанса, чувство взаимной любви. Если движение планет осуществляется силами гравитации, то человеческая деятельность детерминирована, прежде всего, человеческими потребностями. В иерархии человеческих потребностей известный психолог А. Маслоу выделяет потребность в привязанности и любви. Эта человеческая потребность формируется очень рано, вероятно, она в прямом и переносном смысле передается с молоком кормящей своего младенца матери. Не случайно, как заметили психологи, дети, не испытавшие тепла материнской ласки чаще всего страдают либо агрессивностью, либо отчужденностью, а в общении и дружбе часто просто не испытывают взаимной любви.

В связи с этим одной из приоритетных стратегий развития педагогики, которая может стать неиссякаемым источником духовных сил растущего человека, может стать то, что мы условно назовем «педагогика любви».

Определений понятия «любовь» существует очень много, но применительно к данной области, возьмем за основу следующее представление о любви: любовь – это глубокое чувство между участниками педагогического процесса, которая проявляется как побудительная сила их духовного роста, сотворчества и саморазвития.

Педагогика любви – это область педагогики, в которой исследуются закономерности взаимовлияния педагогической любви на духовное развитие, сотворчество и саморазвитие как учителей, так и учащихся в процессе обучения и воспитания. Для учителя любовь к ученикам и любовь учеников к учителю важна не как одно из наших чувств, а как перенесение глубокого жизненного интереса из нашей жизни на объект любви.

Человек любого возраста сталкивается с одним и тем же вопросом: как преодолеть непонимание других, как завоевать уважение и любовь тех, кто тебе интересней, общение с кем представляет духовную ценность. Любовь, особенно взаимная любовь, перекидывает мост взаимопонимания, взаимоуважения, сочувствия, т.е. любовь – это мост взаимных чувств духовной близости.

Завершая свои размышления о педагогики любви, хотелось бы в заключение сказать о следующем. Человек любой эпохи, любой культуры, любого возраста имеет уникальную человеческую потребность – стремление преодолеть одиночество, достичь взаимопонимания и единения с другим человеком, которого он любит. И на этом тернистом пути его поджидает много сложных проблем, которые он может и должен решить только сам.

Ответ психолога:

Здравствуйте, Екатерина!

"Как я думала, он испытывает какие-то чувства ко мне." - Я полагаю, что Вы так и не поняли, какие именно чувства он к Вам испытывает, что вызывает Ваши сомнения.
Вы упомянули две очень важные вещи, которые играют большую роль в сложившейся ситуации - "В семье я единственный ребенок, меня сильно избаловали, папа с нами не живет, но отношения хорошие.".
Хорошие отношения с отцом - это прекрасно. Однако, есть важные вещи, которые дочь узнает именно от отца, наблюдая за ним и взаимодействуя с ним постоянно. Если сказать упрощенно, то именно отец показывает дочери, как общаться с мужчинами, и как мужчины будут общаться с ней.

Исходя из этого, Вы можете не понимать некоторых вещей, или понимать их разумом, но не принимать внутренне, например, что другие люди не должны делать то, что Вам бы хотелось, и так, как Вам бы хотелось. Ваш учитель не должен ухаживать за Вами так, как Вам этого хочется и не должен увольняться из учебного заведения, чтобы не смущать Вас. Это не в Вашей воле и власти.
Учитель/наставник, возлюбленный, отец - это все мужские функции и роли, но они очень разные, и не могут гармонично сочетаться в одном человеке. А в Вашей ситуации произошло смешение одновременно трех, поэтому возникла такая путаница:
1. Вы влюбляетесь в мужчину старше Вас и выше по статусу в учебном заведении (то есть в начальника) - здесь явно прослеживается тяга к отсутствующему в Вашей жизни отцу. Но Вы пока не понимаете, что на самом деле, ни один мужчина не может дать Вам то, что дает отец - дочери. Вы неизбежно будете переносить эти чувства к отсутствующему отцу, на этого мужчину (учителя) и это будет доставлять Вам в итоге большие огорчения.
2. Вы влюбляетесь в наставника. В результате процесс обучения не идет нормально (Вы ведь поступили, чтобы учиться, а не чтобы влюбляться), ни отношения не клеятся. Одна роль мешает другой, так как они несовместимы.

Флирт - это всего лишь флирт, никаких чувств, кроме плотских, чувственных желаний он за собой не несет.

"такие вещи не говорятся девушке, которая совсем безразлична " - А какие вещи, Катерина? То, что Вы привели как пример в письме, говорит только о его сексуальном интересе к Вам, больше ни о чем. Да, не безразличны. Он Вас просто хочет, как тело. Вас это устраивает?

По всей видимости, Вы не очень много контактировали с мужчинами, поэтому о некоторых вещах можете просто не знать. Но биологию в школе Вы изучали. Вспомните о том, что у большинства высших животных (да и не только у высших), именно самец - доминирует. Он завоевывает, захватывает, побеждает, настигает, добивается и т.д. То есть проявляет решительность в намерениях и действиях. Самка - принимает, либо отвергает. Иначе род может не продлиться. В человеке очень сильна его биологическая (животная) природа. Поэтому к отношениям между полами, к ухаживанию, можно смело применить то же самое, что Вы помните из биологии.
Как думаете, очень похоже на то, что этот мужчина именно добивается Вас, говоря то одно, то другое, то отказываясь от своих слов и намерений вовсе? Это очень похоже на поведение ухаживающего мужчины (самца)?
А вот это "Говорил, что не привык сам что-то делать и что я должна делать все сама. Прошел месяц. Сейчас мы как бы встречаемся, но он утверждает, что я его принудила и что он слабохарактерный и не может сказать “нет”" - Вы можете отнести к мужскому поведению (поведению самца), который хочет завоевать женщину?

Лично мне, то как Вы описали поведение своего учителя, больше напоминает флиртующую женщину. Причем по всем описанным признакам. Именно женщина так дает понять мужчине, что он ей нравится в качестве сексуального объекта, и она ждет от него решительных действий. Но вы то не мужчина! Вы - девушка. Как Вы себе представляете такие отношения дальше? А в сексе, Вы тоже будете его уговаривать? А если беременность, дети? Тогда как?

Главный вопрос жизни ребенка в любых ситуациях, в любом возрасте: «Любите ли вы меня?» Именно от этого - и успешность развития, и оптимизм мировосприятия, и возможность самоактуализации. Недаром история педагогики - это история жизни и деятельности педагогов-практиков, любивших детей. Это история теоретиков педагогики, в основу своих учений положивших любовь к детям. Почему так? Объяснение находим у В. Франкла в его размышлениях о смысле жизни:

«Любовь является единственным способом понять другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать суть другого человека в глубочайшей сути его личности. Никто не может осознать другого человека до того, как полюбил его. В духовном акте любви человек становится способным увидеть существенные черты и особенности любимого человека, но более того, он видит потенциальное в нем. Кроме того, любя, любящий человек заставляет любимого актуализировать свою потенциальность. Помогая осознать то, кем он может быть и кем он будет в будущем, он превращает эту потенциальность в истинное».

Это о любви в широком смысле слова. На этом фоне можно рассматривать и ее частный случай - «любовь педагогическую» и ее роль в воспитании (СНОСКА: См. об этом: Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1992; Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., }