Особенности социализации дошкольников. Что такое социализация дошкольников? Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Здравствуйте, уважаемые читатели! Сегодня я продолжаю рубрику « » и хочу рассказать, в чем заключается социализация детей дошкольного возраста. Что это такое? Справляется ли с этой задачей обычный сад? И как можно добиться всего этого «в домашних условиях»?

Что такое — социализация?

Мы все так боимся этого слова... Но с трудом представляем, о чем конкретно идет речь?

Если заглянуть в словарь — можно узнать точное определение этого слова. Я не буду приводить дословные цитаты, они звучат слишком серьезно и умно. Но суть у них одна: социализация — это процесс, в результате которого человек может успешно жить в обществе.

Умение жить в обществе — очень полезно. Однако, для этого совершенно необязательно ходить в ДОУ, более того, в детских учреждениях используется не самый лучший способ научить детей общению.

Давайте сначала разберем, что представляет собой общение? Какова конечная цель успешной социализации?

1. Ребенок должен уметь правильно общаться со старшими. Уважительно, но при необходимости спокойно высказывая свою позицию. В перспективе человеку нужно уметь эффективно взаимодействовать с начальниками.
2. Дети должны легко находить общий язык с равными.
3. В перспективе, человек должен уметь грамотно решать любые конфликты.
4. Человек должен уметь держаться за свои принципы, не поддаваясь влиянию толпы.
5. Человеку необходимо уметь заботиться о младших (по возрасту или по статусу).
6. Человек должен освоить принципы работы в группе, построенные на взаимоуважении.

Чему нас учат?

Справляются ли с этими задачами наши детские сады и школы? Честно говоря, не очень. Это видно по тому, что далеко не все взрослые способны грамотно общаться. А в детских учреждениях ребята помещаются в дикие условия. Чаще всего это — неконтролируемая группа ровесников, в которой действует закон джунглей.

Здесь прививается неуважительное отношение к учителям и другим старшим. Подрываются все авторитеты. С раннего детства часто учат бояться старших. Воспитатели используют крик и грубую силу, пытаясь добиться какого-то порядка в группе.

Насколько качественно в садах учат решать конфликты и устанавливать контакт? Неужели вы думаете, что воспитатель ходит за каждым и помогает подобрать верные слова? В большой группе это просто невозможно!

Про общение с кем-то младшим не стоит даже говорить. Но самое опасное: с раннего возраста малышей приучают идти за толпой. У дошкольников еще нет крепкого внутреннего стержня, нет своих прочных ценностей. Поэтому они активно впитывают все, что происходит вокруг. И не удивительно, что дети привыкают следовать за основной массой ровесников...

Пожалуй, единственное, что старательно развивают воспитатели в дошкольниках: умение работать в группе. На это направлены все групповые занятия. Однако, подумайте: сколько взрослых людей умеют работать в группе? Я прекрасно помню, как тяжело давалось в институте групповое творчество. И вообще сделать что-то группой без хорошего руководителя нередко сложнее, чем в одиночку. Почему? Ведь мы все были и в садах, и в школах?

Развитие дома

Что мы можем получить, оставляя ребенка дома? Как решим поставленные задачи? Если малыш не ходит в детский сад, проблемы социализации решаются достаточно легко, если мама готова прикладывать некоторые усилия.

Но сначала отмечу, что по большому счету, нет необходимости активно «социализировать» малыша. Если вы живете в социуме, гуляете на детских площадках, хоть иногда общаетесь с другими людьми — ребенок не будет диким. Все вышеперечисленные навыки вовсе не нужно осваивать в 3-5 лет. Поэтому я считаю, что с дошкольником достаточно просто играть и жить своей жизнью.

Но если вам очень хочется приобщать малыша к жизни в обществе — пожалуйста! Что для этого необходимо?

• Родите своему карапузу родного брата или сестру. Желательно, с маленькой разницей в возрасте. Например, . Тогда ваши дети целыми днями будут учиться общаться, решать конфликты, находить компромиссы... И все — в семье.
• Если же рожать вы больше не хотите (или социализировать надо прямо сейчас) — найдите во дворе друзей своего возраста. В идеале — тоже без садов. И ходите друг к другу в гости. Можно даже оставлять подруге свое чадо на полдня или день... А потом забирать к себе ее малыша.
• Переживаете за групповые занятия? Найдите себе какую-то «развивашку» и посещайте ее раз в неделю. Этого вполне достаточно.
• Ходите с ребенка по музеям, магазинам, государственным инстанциям, ездите с ним в соседние города. Ваш малыш увидит множество примеров общения с незнакомыми людьми. Только прошу вас, подавайте хороший пример, будьте всегда тактичны и терпеливы.
• Также к вашим услугам детские комнаты торговых центров и другие прелести современной цивилизации. Хотя если ничего рядом нет — подойдет обычная песочница. Самая популярная в вашем дворе.

Особенности обучения общению:

1. При возникновении конфликта учите малышей находить компромиссы. Разбирайте с ними ситуации и показывайте, как лучше себя вести.
2. Сами подавайте позитивный пример, не ругайтесь в очередях и уважайте окружающих.
3. Если малыш стесняется, но хочет подойти к группе ровесников — подходите вместе с ним. Подсказывайте ему. Помогайте. А не отправляйте на произвол судьбы, как в обычном садике.
4. Если общение приобрело нежелательный характер — с оскорблениями или издевками — прекратите его.
5. Однако, регулярно давайте возможность детям самим разруливать неприятные ситуации.

Если ваш малыш всегда с вами — вы сможете научить его жить в обществе гораздо эффективнее. Вы сможете обучить его основным навыкам, а не пускать дело на самотек. Вы можете привить ему важные ценности. Можете привести в общество плавно, без стресса.

Детям гораздо проще учиться общению, когда рядом есть свой человек — родная мама. Готовая защитить в нужный момент или помочь найти компромисс, не применяя силы.

Человек — существо социальное. Но отправлять совсем маленьких малышей в социум одних и без четких инструкций — опасная затея. Кто-то действительно освоится. Кто-то забьется в угол. Кто-то начнет решать все ситуации кулаками. Кто-то будет пытаться хитрить.

Невозможно научить взаимодействовать с другими детьми за один день. Но это не значит, что нужно пустить дело на самотек. Я изложила ситуацию, как я ее вижу, но выбор за вами.

Конечно, есть особые детские сады (как правило, частные), где детям уделяется особое внимание. Вот, например, видео об этом. Однако, на мой взгляд, это все равно не заменяет маму и семью. Как бы ни пытался воспитатель создать «ощущение одной семьи».

Елена Ефимова
Социализация детей дошкольного возраста

Социализация детей дошкольного возраста

Социализация - это процесс формирования и развития личности, происходящее под влиянием воспитательной и учебной деятельности. Для воспитания полноценной личности необходимо содействовать социализации ребенка в его первых социумах - семье и группе детского сада, которые могут способствовать социально -психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешного взаимодействия с окружающей его миром. Результатом ранней социализации является готовность в дальнейшем детей к школе и свободное общение со сверстниками и взрослыми. От того, как происходит процесс ранней социализации во многом зависит дальнейшая жизнь человека, поскольку в этот период примерно на 70% формируется человеческая личность.

Это стихийный путь, поскольку человеческий индивид с первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в общественно-историческом мире. Важно, что ребенок не просто впитывает воздействия окружающей среды, а включается в общие с другими людьми акты поведения, в которых усваивает социальный опыт . Овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный нормативный специально организованный обществом процесс, соответствует социально -экономической структуре, идеологии, культуре и цели воспитания в данном обществе.

Среди общественных ценностей одно из ведущих мест занимает семья. Каждая семья отличается индивидуально организованными внутренними отношениями, бытом, традициями. Психологический микроклимат семьи играет большую роль в воспитании детей и отражает , прежде всего, нравственный, этический и эстетический характер семейных отношений.

Состав семьи и межличностные отношения ее членов, умение в процессе становления семейного уклада преодолевать трудности, адекватно реагировать на происходящие события, адаптироваться к возникающим изменениям – все это отличительные признаки, которые создают определенный тип семьи.

Воспитательно-сильная семья. Воспитательные возможности в этих семьях близки к оптимальным. Структурная и материально-бытовая характеристики таких семей не являются определяющими. В неполной или менее обеспеченной семье могут возникать серьезные воспитательные трудности, но на первый план выступают, прежде всего, атмосфера семьи, воспитательная позиция родителей, характер их взаимодействия с детьми, степень доверия, влияния, контроля

Воспитательно-устойчивая. Семья обеспечивает в целом благоприятные возможности для воспитания, несмотря на определенные трудности и конфликты в семейном взаимодействии, затруднения в выборе средств общения, в сохранении психологической близости, которые преодолеваются с помощью других социальных институтов , и, прежде всего школы

Воспитательно-неустойчивая. Этот тип определен по признаку наличия неправильной педагогической позиции родителей (гиперопека, авторитарность, попустительство и т. д., которая в то же время замыкается и корректируется. Поэтому воспитательный потенциал подобных семей довольно высок, но результаты семейного воспитания требуют коррекции, как в отношении родителей, так и в отношении детей .

Воспитательно-слабая с утратой контакта с детьми и контроля за ними. Речь идет о семьях, в которых родители по разным причинам (плохое здоровье, чрезмерная загруженность на работе, недостаток образования, педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей . И хотя конфликты в таких семьях обычно не наблюдаются, постоянно происходит фактическая утрата влияния семьи на ребенка (особенно в подростковом возрасте , контроля за его интересами, планами, времяпрепровождением, контактами, В силу этого продуктивное взаимодействие с детьми минимально, поэтому «чем больше ослаблено влияние семьи. тем больше места в жизнедеятельности подростка и его развитии занимает стихия неформальных групп».

Остальные типы семей (воспитательно-слабая с постоянно конфликтной атмосферой; воспитательно-слабая с агрессивно-негативной атмосферой; маргинальная; с алкогольной, сексуальной деморализацией и т. д. ; преступная; психологически отягощенная,характеристики которых, как и уровень воспитательного потенциала, отчетливо видны в их названиях, также нередко встречаются в социально -педагогической действительности. Говорить о семейном неблагополучии и просто, и сложно одновременно, потому что формы его также многообразны, как типы и разновидности семейных союзов.

До сих пор специалистам не удалось раскрыть психологические механизмы перехода семьи из относительно благополучной в категорию неблагополучной.

Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Социально -личностное развитие происходит успешно при условии его непрерывного осуществления, т. е. включения во все моменты образовательного процесса.

Социально -личностное развитие детей происходит благоприятно при условии удовлетворения их потребностей в положительных эмоциональных контактах с окружающими, в любви и поддержке, активном познании, самостоятельной деятельности по интересам, самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны окружающих. Важно создать эмоционально-комфортный климат в группе и содержательное личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми, уметь поддерживать инициативу детей .

Организуя с дошкольниками ситуации поискового характера, педагогу необходимо следовать определённому алгоритму :

1. Заинтересовать детей проблемой , требующей решения, эмоционально представить её, ввести детей в ситуацию : Что происходит? Что случилось? Какая возникла проблема? Почему возникло затруднение?

2. Вызвать активное сопереживание участникам ситуаций и понимание их трудностей : Какие чувства они испытали? Какое у них настроение? Было ли у вас такое в жизни? Какие чувства вы тогда испытали?

3. Побудить к поиску возможных вариантов и способов разрешения ситуации : Что может произойти? Как помочь? Как поступил бы ты на месте того или иного участника? Обсудить все предложения и найти общее решение, как нам поступить и добиться успеха.

4. Включить детей в конкретное практическое действие : проявить заботу, утешить, выразить сочувствие, помочь разрешить конфликт и т. д.

И очень важно : помочь пережить чувство удовлетворения от успешно разрешённой проблемы, понять, как изменилось эмоциональное состояние участников, и порадоваться вместе с ними. (Как хорошо, что мы поддерживаем друг друга! Если мы вместе, мы решим все наши проблемы)

1. Практические ситуации гуманистического выбора.

Дошкольники становятся перед выбором : откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие?

Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать её?

Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально -нравственного и эмоционального развития.

2. Практические ситуации проблемного характера типа «Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения, которые мы создаём, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей , готовность искать правильные решения.

Ситуации : отсутствуют краски отдельных цветов, не хватает пластилина для лепки. Дети самостоятельно ищут решения, совместно разрешают проблемы.

3. Очень увлекают детей ситуации типа «Научи своего друга тому, что умеешь сам» .

Побуждаем детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству. Дети делятся опытом, помогаем им войти в роль «учителя» , т. е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к ошибкам и трудностям сверстников.

4. Также дети участвуют в играх-имитациях : смены эмоциональных и физических состояний, имитаций состояний природы и т. д.

Что нужно сделать, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным, счастливым, умным, добрым и успешным, умеющим общаться с окружающими его людьми? Чтобы научить ребенка общению, нужно много терпения, любви и желания помочь ему разобраться в сложном мире взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Итак, для ребенка, который социализируется , соответствующими эталонами изменения социальной среды является семья, дошкольное учебное заведение , ближайшее окружение. При переходе от другой социальной среды ребенок переживает кризис вхождения в новую социальную общность , процесс адаптации, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации и завершается интегрированием в социальную среду . Реализация игровых техник в работе с детьми облегчит адаптацию малышей к новым социальным условиям , поможет им адекватно воспринимать себя и других людей, овладеть конструктивные формы поведения и основы коммуникабельности в обществе.

Введение

Заключение

Приложение

Введение

С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.

Человек - существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.

По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться:

семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся

с ребенком, братья или сестры);

детский сад (в первую очередь воспитатели);

-общество (сверстники, друзья).

По своей роли в процессе социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для ребенка, как выстраивается взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Актуальность темы определяется необходимостью изучения игровой деятельности современных детей для разработки адекватной стратегии дошкольного образования. Как показывают исследования (Л.С. Выготского, 1966; Л.И. Божович, 1968; А.В. Запорожца, 1966; А.Н. Леонтьева, 1983; Л.С. Славиной, 1948; Ф.И. Фрадкиной, 1966; Д.Б. Эльконина, 1978 и др.) именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждающие к деятельности. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной сферы, произвольности ребенка и готовности ребенка к школе. Дошкольный возраст является сенситивным периодом формирования мотивационной сферы, когда возникают личностные механизмы поведения, складывается соподчинение мотивов, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно становление мотивационной сферы и произвольности ребенка происходит в сюжетно-ролевой игре. (Л.С. Выготский 1966; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978).

Цель: определить формы, методы, приемы сюжетно-ролевой игры, влияющие на социализацию личности ребенка дошкольного возраста.

Объект: процесс социализации детей.

Предмет: механизмы социализации личности ребенка дошкольного возраста, формирующийся с помощью сюжетно-ролевых игр.

Глава I. Теоретический анализ проблемы социализации детей дошкольного возраста

1.1 Характеристика процесса социализации у ребенка от 3 до 7 лет

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т.е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности.

В понятие "социализация" заложено определенное измерение - личность и социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяется из того, что, по мнению авторов, стоит за этими отношениями. Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. Она возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.

Понимание социализации как приспособления характерно для психоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Гере, Уолтерс и др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский). Неофрейдисты рассматривают социализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут быть удовлетворены, в результате которых вырабатываются социально приемлемые способы их реализации. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтерс и др.) трактуют социализацию как процесс социального научения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму. Для символических интеракционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком) социализация - результат адаптации, приспособления личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.

Данная специфика социализации ребёнка требует специальной организации деятельности взрослых - комплексного сопровождения социального становления ребёнка в процессе его воспитания, образования и развития. Личность ребёнка может нормально развиваться лишь в социальных условиях. Роль и влияние социального мира на жизнь и развитие ребёнка может быть описана через совокупность факторов, обусловливающих процесс социализации подрастающего поколения.

Для того, чтобы социализация ребенка проходила наиболее успешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающей действительности и освоение общественных отношений. Именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы в том числе и воображение как основа творчества, созидания нового.

Воображение непосредственно связано со смысловой сферой ребенка и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции) в развитии: опора на наглядность (предметная среда), опора на прошлый опыт и особая внутренняя позиция ребенка, которая формируется к концу дошкольного возраста и получает дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте.

Воображение служит инструментом познавательной деятельности и выполняет аффективную, защитную функцию: через самоутверждение себя в идеальных ситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается от травмирующих моментов. Воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере.

К моменту окончания периода дошкольного детства (возраст шесть-семь лет) у ребенка возникает способность и потребность в социальной функции, он переживает себя в качестве социального индивида - субъекта социального действия. Причиной всему личностное новообразование кризиса этого возраста - особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью - учением.

Ребенок, родившись в человеческом обществе, в социальном мире, начинает его познавать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредственно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, с которым он начинает взаимодействовать. Социальное воспитание и образование должно учитывать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти лет ребенок формирует представления о своем окружении. Его образование сводится к самоидентификации как члена семьи и выработке норм общения со взрослыми и своими товарищами. Содержание образования должно строиться на примере и имитации, включать в себя положительные и отрицательные образцы поведения. Основной канал познания организуется ребенком через игру.

Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценно охватывал и использовал принцип взаимодействия ДОУ и семьи для полноценной реализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. С пяти и до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений окружающего мира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельности человека, осознание того, что человек несет ответственность за свое поведение, может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей.

В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задавать вопросы и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а, скорее, нагромождением образов, которые уже возможно классифицировать в группы образов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересно место и роль формирования представлений о социальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики и особенностей этого процесса у ребенка-дошкольника) в организованных формах - социального воспитания и образования.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

• Образовательная традиция сегодня в работе с детьми дошкольного возраста в большей степени опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и его последователей: развитие ребенка является саморазвитием и нормой. Основные характеристики личности ребенка связываются с овладением высшими психическими функциями, их врастанием в структуру личности.
• Возрастные новообразования ребенка, служащие критерием личностного развития, в ракурсе интеллектуального, аффективного, психического, личностного, произвольного, волевого становления в динамике смены возрастов. Эти критерии по своей природе социальны, поэтому их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации ребенка и ее управляемой составляющей - социального воспитания. Основой социального воспитания детей дошкольного возраста является ознакомление их с социальной действительностью.
• Дошкольное образовательное учреждение на современном этапе должно реализовывать социально-педагогическую деятельность как целостной технологии перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую - образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. Воспитательно-образовательный процесс должен строиться с опорой на сотрудничество и взаимодействие с семьями воспитанников как важнейшего микрофактора для достижения полноценной социализации ребенка.

социализация дошкольник семья игра

1.2 Формы, методы и приемы сюжетно-ролевой игры, оказывающие влияние на социализацию дошкольника

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое.

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т.п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные.

Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно - процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

Игра с правилами - это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре "в классики" нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

Ряд исследователей выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная игра". По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игро-действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Значение игры для психического развития ребенка дошкольного возраста велико. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что значение игры "определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребенка в целом, развития его сознания"

Проблема отношения взрослого сообщества к игре ребенка смыкается с очень важной проблемой непонимания особой роли, проблемой обесценивания дошкольного детства. Ошибочное представление о "дошкольном" возрасте как о пустом, "предварительном", "ненастоящем", который нужно переждать, пока ребенок "дозреет" до школы, сменилось другим, но также неверным. Новая модная тенденция связана со стремлением ускорить, перескочить дошкольное детство посредством обучения по типу школьного. Подобное "перепрыгивание" грозит односторонностью развития, такими потерями в умственном и личностном развитии ребенка, которые не компенсируются обученностью.

Заключение

В курсовой работе рассматривалась специфика процесса социализации ребенка-дошкольника. Мы рассмотрели процесс социализации личности ребенка как процесс его активного включения в существующую социальную систему через усвоение знаний о социальной действительности в условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Социализация по сути является отображением процесса становления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как "вхождение" в семью и социум. Особую роль в социализации личности играет семья как первичная социальная группа. Личностное развитие ребенка, освоение им многообразных культурных ценностей осуществляется через включение его в совокупность доступных отношений. Именно семья обладает признаками социального института и является для ребенка-дошкольника первой общественной средой, через которую он познает весь окружающий его социальный мир.

Исходя из признания важности семьи для процесса социализации ребенка, необходимо находить пути вовлечения семьи в образовательный процесс. Это является объективной необходимостью на сегодняшний день, ведь педагогов и родителей объединяет одна и та же цель - воспитание развитой личности.

Исследования теоретических источников позволили выявить основные проблемы социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике, выявить сущность процесса социализации, выделить стадии освоения социальной действительности. Была отмечена специфика и содержание процесса социализации ребенка-дошкольника. В работе были разработаны критерии и показатели оценки эффективности процесса социализации детей дошкольного возраста.

Анализ теоретических источников и исследования, проводимые в курсовой работе, позволили сделать следующие выводы:

)Процесс социализации личности ребенка-дошкольника в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если в ДОУ будут соблюдены условия включения семьи как микрофактора в воспитательно-образовательный процесс. Если в ДОУ будет признаваться роль семьи в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности. Родители должны быть вовлечены в воспитательно-образовательный процесс для создания единой развивающей среды. Только в случае тесного взаимодействия педагогов ДОУ и родителей возможно соблюдение условия единства задач и содержания воспитательной работы в ДОУ и семье, возможно соблюдение преемственности в содержании и технологиях педагогического процесса. ДОУ должно нести ответственность за налаживание атмосферы сотрудничества с семьями воспитанников, признавая за семьей приоритет в выборе основной линии развития ребенка.

) Для того чтобы процесс социализации детей дошкольного возраста происходил наиболее полноценно, необходимо использовать в ДОУ программу ознакомления детей с социальной действительностью в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического аспекта их жизнедеятельности. Это условие необходимо соблюдать для того, чтобы развивающая среда в дошкольном учреждении способствовала формированию представлений о социальной действительности, эмоционально-ценностному отношению к ней и способствовала включению ребенка в разнообразную деятельность и общение. Учитывая эти компоненты развития личности ребенка, можно выработать у него способность к творческой деятельности (это важное условие успешной социализации личности ребенка), закрепить знания и сформировать необходимые личностные качества.

Дошкольное образовательное учреждение должно реализовывать социально-педагогическую деятельность как технологию перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую, образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. В основе процесса социального воспитания лежит ознакомление детей с социальной действительностью. При этом важно, чтобы были учтены возрастные новообразования ребенка-дошкольника, так как эти критерии по своей природе социальны и их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации. Полнота достижения этого процесса возможна в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов развития.

Процесс социализации ребенка-дошкольника - тема достаточно многогранная и обширная и предполагает дальнейшее исследование.

Приложение

Диагностический материал изучения уровня социализации у детей от 3 до 7 лет

Коммуникативные игры

Коммуникативные игры делятся на три группы:

• игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и поддерживать его вербально или с помощью прикосновений;
• игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;
• игры, обучающие умению сотрудничать.

Примеры игр ("С кем я подружился", "Цветок дружбы", "Мысленная картинка на тему "Настоящий друг"", "Маша - настоящий друг, потому что…", "Настоящий друг в нашей группе")

Игры и задания, направленные на развитие произвольности

Для дошкольников особенно важное значение имеют игры, способствующие формированию у них произвольности. Однако важно, чтобы формирование произвольности осуществлялось достаточно осознанно, поэтому еще дошкольникам вводятся такие понятия, как "хозяин своих чувств" и "сила воли".

Примеры игр ("Сказка о силе воли", "Тыкалки", "Хочукалки", "Якалки").

Игры, направленные на развитие воображения

Их можно разделить на три группы: вербальные игры, невербальные игры, "мысленные картинки".

Задания на формирование у детей "эмоциональной грамотности"

Эти задания предполагают обучению детей распознаванию эмоциональных состояний по мимике, жесту, голосу; обучение пониманию дуальности чувств; обучение умению принимать во внимание чувства другого человека в конфликтных ситуациях.

Теоретической базой, на которой основываются эти задания, - теория фундаментальных эмоций К.Е. Изарда, согласно которой эмоции рассматриваются как основная мотивационная система человека, а также как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию. И.Е. Изардом выделяется десять фундаментальных эмоций, каждая из которых ведет к различным внутренним переживаниям и различным внешним выражениям этих переживаний. Знакомство детей с доступными по возрасту фундаментальными эмоциями должно стать содержанием первого шага работы внутри данного блока. Здесь используются следующие технологии: "Незаконченные предложения", "Рисунок чувств". Детям предлагается представить себя иллюстраторами детских книг и выполнить рисунок на тему "Радость" ("Гнев", "Страх" и т.д.).

Примеры упражнений из этой группы ("Закончи предложение", "Зоопарк", "Рисунок радости", "Художники", "Попугай", "Покажи дневник маме").

Эмоционально-символические методы

Они основываются на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личностной интеграции. Можно использовать две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенные Д. Алланом.

А. Групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса. Как необходимый этап обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. Причем на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения.

Б. Направленное рисование, т.е. рисование на определенные темы. Можно использовать рисование при прослушивании терапевтических при прослушивании терапевтических метафор. Детям предлагалось рисовать любой рисунок, который навевается метафорой. Направленное рисование так же может использоваться на начальном этапе работы перед серийным рисованием, ибо облегчает процесс самораскрытия детей и процесс принятия решений.

Релаксационные методы

Основываются на понимании релаксационного состояния как антипода стресса с сточки зрения его проявления, особенностей формирования и механизмов запуска. В программу включены упражнения, основанные на методе активной мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники. Метод нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона предполагает достижение состояния релаксации через чередование сильного напряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела.

Среди дыхательных техник используется глубокое дыхание, ритмичное дыхание с задержкой.

В основе визуально-кинестетических техник лежит использование визуально-кинестетических образов.

Примеры упражнений 3 групп.

"Зайчик испугался - зайчик рассмеялся". Поочередно принимать позы зайчика, который испугался, а затем рассмеялся (чередование напряжения - расслабления).

"Воздушный шарик". Дети коллективно "надувают" один очень большой воздушный шарик до тех пор, пока он не лопнет.

"Выжми лимон". Ведущий просит ребят представить, что в левой руке у них находится лимон, постараться выжать сок, почувствовать напряжение, затем бросить лимон и то же самое проделать другой рукой.

Когнитивные методы

Занятие на тему: радость, страх, злость (дети 3-4 лет)

"Как выглядят чувства".

"Покажи чувства язычком".

"Покажи чувства руками".

"Листочек падает".

Занятие на тему: "Ты обиду не держи, поскорее расскажи" (дети 4-5 лет)

"Мысленная картинка на тему: мальчик (девочка) обиделся (обиделась)".

"Простучи обиду на барабане". Детям предлагается придумать (пофантазировать), что они на кого-то обиделись. Затем "простучать" обиду на барабане, чтобы остальные догадались, на кого она направлена.

"Сказка о лисенке, который обиделся". Дети слушают и обсуждают сказку о лисенке. Приходят к выводу, что следует рассказать о своей обиде, она тогда обычно проходит. Затем разучивают секрет "Ты обиду не держи, поскорее расскажи".

Сказка о лисенке, который обиделся

В большом лесу, где живет много зверюшек, жила-была семья лисичек с сыном лисенком.

Занятие "Баба Яга" (дети 6-7 лет)

"Мысленная картинка" на тему: "Что-то очень страшное".

"Конкурс на самую страшную Бабу Ягу". Ведущий говорит о том, что один из самых страшных персонажей сказок - это Баба Яга, предлагает по очереди в нее превращаться. Дети по очереди выходят из комнаты, надевают маску Бабы Яги. Ведущий при этом проговаривает: "Была Саша - стала Баба Яга". Затем ребенок возвращается в группу и пугает остальных. Определяется, кому удалось показать самую страшную Бабу Ягу. Дети вспоминают секреты, выученные в прошлом году: "Чтобы не бояться, надо расслабляться. Чтобы не бояться, надо рассмеяться".

"У Бабы Яги заболели зубы". Ведущий сажает на стульчик перед группой самую выразительную Бабу Ягу. Предлагает показать, как у нее заболели зубы, как ей больно и страшно идти в поликлинику, а ребятам по очереди пожалеть ее.

"У Бабы Яги нет друзей". Ведущий рассказывает детям, что они так хорошо пожалели Бабу Ягу, что зубы престали у нее болеть, а сама она сильно подобрела ("чтобы злой подобрел, я его пожалел"). Но она все равно продолжает грустить, потому что у нее нет друзей. Далее ребята по очереди подходят к ней и жмут руку со словами: "Бабушка Яга, я хочу с тобой подружиться". Ведущему нужно следить за наличием при этом контакта глаз. Хорошо, если эту роль после ребят примет ведущий, воспитательница.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Жизненный путь каждого человека имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. Фазы жизненного пути соотносятся с возрастными стадиями (этапами, периодами, ступенями) онтогенеза. Первая возрастная стадия онтогенеза - дошкольное детство. Согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, дошкольное детство - это период от 3 до 7 лет. Старший дошкольный возраст - период от 5 до 7 лет. В современной философии, социологии, психологии и педагогике обобщенное понятие “детство” рассматривается как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социально-культурными факторами. Главный социально-культурный фактор - представление о детстве и внутреннем мире ребенка - в решающей степени определяет содержание образования и стиль социально-педагогического воздействия. В качестве примера сошлемся на европейскую культуру, где существуют несколько образов ребенка. Согласно традиционному христианскому взгляду, ребенок несет в себе печать первородного греха, и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям. С точки зрения социально-педагогического детерминизма (Дж. Локк, К.А. Гельвеций и др.), ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой “чистую доску”, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно. С точки зрения биологического детерминизма (А.Вейсман), характер и возможности ребенка предопределены до его рождения. Сторонники утопически-гуманистической позиции (Ж.Ж. Руссо и его сторонники) утверждают: ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания, каждый из этих образов основан на восприятии детства как объекта или субъекта культуры, общества.

В современной социально-психологической практике сложилось мнение: детство выступает в качестве объекта воспитания со стороны общества и - по мере своего социального и психического развития - в качестве его субъекта. Обязательной предпосылкой формирования личности является не только усвоение опыта предшествующих поколений в результате воздействия на ребенка различных социальных институтов, но и обретение им способности выйти из-под такого воздействия, способности к самостоятельным решениям.

Принципиально важно обосновать: дошкольное детство - субъект культуры и общества, а ребенок - субъект социально-воспитательного процесса.

Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного формирования личности, освоения смыслов и целей человеческой деятельности, период интенсивной ориентации в них. Главным новообразованием этого возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, формируется мотивационно-целевая сторона деятельности. Итогом развития всех видов деятельности (игровой, трудовой, продуктивной, общения и т.п.) выступает овладение моделированием центральной умственной способности (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия. Основные этапы становления социальной активности в дошкольном возрасте становятся те, с которыми связан процесс возникновения ответственной исполнительности, ответственной инициативности и ответственной требовательности.

Первоначальные основы социальной активности, как указывает В.Г. Маралов, возникают, когда ребенок начинает ориентироваться на результаты деятельности и поведения, являющиеся социально-ценными не только для него, но и для других, когда появляются элементы ответственности за свои действия и поступки. Признаком появления ответственности является способность выйти за пределы наличной ситуации, побороть импульсивные желания, осознать смысл выполняемой задачи, свои возможности. На этом уровне ответственность находит свое выражение в исполнительности, в строгом, но сознательном следовании предписанию.

Следующий этап характеризуется качественным развитием ответственности, появлением личностного отношения к деятельности и ее результатам в виде инициативы. Первоначально такая инициатива проявляется только как собственное исполнение, затем она может обособляться, распространяться на других людей в виде организации деятельности, оказания помощи и т.п.

Дальнейшее развитие социальной активности старшего дошкольника характеризуется появлением ответственности в виде требовательности к себе и другим, ребенок обретает способность самостоятельно формулировать или переформулировать общественную задачу в доступных видах деятельности и взаимоотношениях.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) меняется “социальная ситуация развития” ребенка. По Л.С. Выготскому, “социальная ситуация развития” определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому “ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным”.

В старшем дошкольном возрасте ребенок стремительно проходит путь “от существования в одиночку” до появления способности уверенно существовать среди людей и эффективно осваивать нравственно-этическую сферу человеческих отношений, строящуюся на удовлетворении притязаний к признанию, доброте, честности. В этот период дошкольник приобретает собственную индивидуальность, становится непохожим на других детей, у него появляется “собственное лицо”, складываются собственный внутренний мир и своя “картина” внешнего мира. Старший дошкольный возраст - это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Ребенок начинает различать познавательный и социальный план этих отношений. А.Н. Леонтьев подчеркивает: “Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга”. Отношение ребенка - дошкольника к другим людям начинается и диады “ребенок-взрослый” и постепенно в процессе социализации накапливается опыт отношений с диады “ ребенок-ребенок”. Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность. В процессе социализации происходит осознание ребенком себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире.

Сущность и эффективность социализации детей старшего дошкольного возраста изучали такие педагоги как С.А. Козлова, С.В. Петерина, Э.К. Суслова и др. По мнению О.М. Дьяченко, социализация дошкольника - это “качественные изменения, связанные с жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми, детьми и взрослыми”.

В процессе социализации ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества. Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт - это результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом - значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Наиболее полно и точно социализированность дошкольника определяется в отношении “ребенок-общество”. Именно в этой своеобразной позиции ярко проявляются особенности накопления социального опыта: происходит осознание ребенком себя в обществе, видение себя в других людях, готовность к ответственному действию в окружающем мире. Формирование такой позиции представляет собой постоянный процесс (социализация), и, одновременно, результат социализации ребенка (социализированность). Рассматривая социализацию детей старшего дошкольного возраста, можно выделить две позиции ребенка по отношению к обществу: “ я в обществе” и “я и общество”.

Находясь в позиции “ я в обществе”, ребенок стремится понять свое “Я”, свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции “я и общество” ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в условиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Обе эти позиции практически связываются с определенными ступенями развития в детстве, фиксируя соответствующее положение растущего человека по отношению к себе, к обществу, к социальной действительности, а также его возможности и особенности включения в соответствующую деятельность и развития в ней. Именно в зависимости то характера и содержания действительности, преобладающего развития той или другой стороны наиболее активно развертываются отношения ребенка к миру вещей, событиям, к другим людям и самому себе, которые интегрируются в определенной социальной позиции.

По мнению О.М. Дьяченко, С.В. Петериной, Э.К. Сусловой, социальное развитие в старшем дошкольном возрасте направлено: на воспитание у ребенка культуры познания взрослых и детей; формирование социальных эмоций и мотивов, способствующих налаживанию межличностных отношений; воспитание этически ценных способов общения; становление самопознания; воспитание у ребенка уважения к себе; овладение речью и речевым общением (содействие налаживанию диалогического общения детей в совместных играх и занятиях, дифференцированное пользование разнообразными средствами общения с учетом конкретной ситуации).

Главная цель педагогического прикосновения и конкретному ребенку - удовлетворение особых биосоциальных потребностей.

Отечественной и мировой психологией общепризнанно, что источником социальной активности личности является потребность. Выделим основные потребности ребенка дошкольного возраста: потребность в защищенности и безопасности; социальные потребности; потребность в игровой, творческой и познавательной деятельности; потребность в удовольствии.

Формировать социальную активность дошкольника - это прежде всего возбуждать соответствующие потребности, обеспечивать их мотивирующее влияние на деятельность и поведение.

В общем виде социализация ребенка старшего дошкольного возраста может быть представлена как процесс его вхождения в культуру, в новую социальную среду и интеграции в ней. А результат интеграции в общество, вхождения в культуру, присвоения и преобразования социального опыта - детская субкультура, включающая в себя специфические ценности и установки, нормы поведения, особые виды деятельности и коммуникации, характерные именно для детской среды.

Следовательно, старший дошкольник социальный опыт усваивает, если он в социальной жизни является ее субъектом. Детство - как самоценный, уникальный, важнейший период в жизни человека, суть которого не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. Главный смысл социального развития ребенка старшего дошкольного возраста заключается в овладении действительностью, в присвоении общественной сущности человека.

Таким образом, в процессе социализации ребенок осваивает и активно воспроизводит социальный опыт, приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, развивает способность общаться и взаимодействовать, ориентироваться в системах социальных норм и правил. Все это невозможно без специально организованного социально-педагогического вмешательства. Поэтому необходима целенаправленная педагогическая деятельность, способствующая социализации старшего дошкольника и выступающая одной из ее функций.

Под социально-педагогической деятельностью понимается такой вид профессиональной деятельности, содержанием которой является социальное обучение и воспитание детей (людей разного возраста) и создание соответствующих условий для этого. Важнейшей характеристикой социально-педагогической деятельности является ее совместный характер: двуединый процесс, в котором присутствуют социальный воспитатель-педагог и воспитанник.

Социально-педагогическая деятельность, направленная на социализацию детей старшего дошкольного возраста, представляет собой систему, состоящую из предметно-деятельностной сферы, сферы социальной грамотности, сферы личностного роста. Содержание предметно-деятельностной сферы включает в себя приспособление ребенка к деятельности по совершенствованию социальных навыков; содержание сферы социальной грамотности имеет в виду социальную активность ребенка в среде обитания; сфера личностного роста включает целенаправленную педагогическую актуализацию развития личностной зрелости ребенка.

Следовательно, социальный педагог как основной субъект социально-педагогической деятельности осуществляет в процессе социализации когнитивный (познавательный), коммуникативный, ценностный и деятельностный подходы.

Коммуникативный компонент. Вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется прежде всего в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.

Деятельностный (поведенческий компонент) - это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и “присвоить” их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом.

Каждый компонент, соответственно, предполагает выбор социальным педагогом определенного содержания и средств для взаимодействия со старшими дошкольниками, учитывая их особенности развития.

Средства - это совокупность материальных, интеллектуальных, эмоциональных и других условий, используемых и создаваемых педагогом для достижения той или иной цели.

В качестве основных средств выступают факторы социализации (природа, общение, искусство, культура), социально-педагогические методы (словесные, словесно-наглядные, практические, стимулирующие), формы (занятия, экскурсия, игра, коллективная деятельность).

Таким образом, социализация рассматривается как процесс освоения социального опыта жизнедеятельности человека и как результат, то есть усвоенный опыт и реальная жизнедеятельность человека. Особенностью социализации старшего дошкольника является то, что ведущей деятельностью выступает игра, с помощью которой он осваивает знания, умения, приобретает собственный жизненный опыт, исполняя в игровых ситуациях определенные социальные роли, востребуемые в его дальнейшей реальной жизни.

Теоретический анализ литературы позволяет вывести, что социализация человека - одна из наиболее сложных и весьма актуальных проблем. Социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий в себя накопление и дальнейшее воспроизводство индивидом социального опыта путем вхождения и активного включения в социальную среду.

Социализация осуществляется в трех основных сферах: деятельности, общении, самосознании. Она является функцией социальных институтов: семьи, образовательных учреждений, религиозных организаций, средств массовой информации.

Социализация является одной из функций социально-педагогической деятельности. Социальный педагог как основной субъект социально-педагогической деятельности использует разнообразные подходы к выбору содержания и методов социализации, на основе учета возрастных особенностей и социального опыта своих воспитанников. Ведущими, как правило, выступают познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный и деятельностный подходы, которые способствуют качественным изменениям личности воспитанника (старших дошкольников), связанных с его жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми.

Особенностью социализации старшего дошкольника является то, что ведущей его деятельностью выступает игра, с помощью которой он осваивает знания, умения, приобретает собственный жизненный опыт, исполняя в игровых ситуациях определенные роли, востребуемые в его дальнейшей реальной жизни.

Сущность социализации детей старшего дошкольного возраста заключается в овладении ими социальным опытом в предметно-деятельностной сфере, сфере личностного роста и сфере социальной грамотности.

В результате освоения данной главы студент должен:

знать

• специфику понятия социализации в сравнении с родственными категориями (социальная адаптация, инкультурация, воспитание, развитие личности);
• особенности и содержание влияния основных институтов социализации на процесс усвоения ребенком-дошкольником социального опыта;

уметь

• применять знания об основных закономерностях процесса социализации дошкольников при разработке индивидуальных программ обучения и развития детей;
• проводить анализ взаимодействий ребенка дошкольного возраста со взрослыми, влияющими на его социальное становление, средствами различных социально-психологических подходов;

владеть

Навыками социально-психологического анализа фактов и феноменов социального поведения ребенка дошкольного возраста.

Социализация в современной науке понимается как сложный многогранный процесс вхождения человека в социум, связанный с усвоением системы социальных норм и ценностей и приобщением к системе социальных связей. Термин «социализация» впервые появился в работе американского социолога Ф. Г. Гиддингса «Теория социализации», опубликованной в 1887 г., в которой социализация определялась как подготовка человека к жизни в обществе.

Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе.

Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный человечеством опыт в различных сферах деятельности, который позволяет исполнять жизненно важные социальные роли.

Франклин Генри Гиддингс (1855-1931) - американский социолог, профессор социологии Колумбийского университета.

Гиддингс полагал, что развитие общества связано с взаимодействием двух разнонаправленных процессов: объективно-природных и субъективно-психологических. Субъективно-психологические процессы он трактовал как коллективное сознание, накапливающее опыт поколений и влияющее на сознание отдельных индивидов.

Наиболее значимые работы: «The principles of sociology» («Принципы социологии», 1896), «Studies in the theory of human society» («Исследования no теории человеческого общества», 1922), «The scientific study of human society» («Научное исследование человеческого общества», 1924).

В структуре понятия социализации выделяется четыре взаимосвязанных компонента (рис. 7.1).

Рис. 7.1.

Социализация как процесс - это социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Социализация как процесс включает в себя четыре компонента: стихийная социализация, направляемая социализация, социально контролируемая социализация (воспитание) и сознательное самоизменение человека.

Адаптация - процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям внешней среды.

Социализация как условие - свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. В зарубежной психологии исследования условий социализации ведутся в русле биоэкологического подхода У. Бронфенбреннера 1 . Ученый выделяет четыре уровня социальной среды, которые оказывают влияние на процесс психического и социального развития ребенка: от ближайшего окружения (семьи, друзей, детских учреждений) до ценностей, законов и норм, по которым живет общество. В отечественной науке условия (факторы) социализации разработаны А. В. Мудриком.

Ученый выделяет три уровня факторов социализации:

Микрофакторы - семья, группа сверстников, детские учреждения и религиозные организации;

мезофакторы - условия проживания (региональные и этнокультурные) и влияние СМИ;

Макрофакторы - глобальные условия жизни в государстве и на планете в целом .

Анатолий Викторович Мудрик (р. 1941) - современный исследователь, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии МП ГУ, автор педагогических концепций личности и общения, социализации и социального воспитания.

Наиболее значимые работы: «Социализация и “смутное время”» (1991), «Введение в социальную педагогику» (1997), «Социализация и воспитание» (1997), «Социальная педагогика» (1999, 2000), «Общение в процессе воспитания» (2001).

Социализация как проявление рассматривается как определенная социальная реакция человека с учетом его возраста и развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития ребенка.

Социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Социализация рассматривается как двусторонний процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Мудрик выделяет несколько способов социализации (рис. 7.2).

- Институциональный способ реализуется через детский сад, школу, учреждения дополнительного образования, детские организации, СМИ. В основу данного способа положено, по мнению Мудрика, подражание. Институты социализации различаются не только по содержанию норм и правил поведения, но и по характеру взаимодействия в них, степени контроля за соблюдением стандартов, возможностям проявления индивидуальности.

Рис. 7.2.

• - Традиционный способ реализуется через семью и ближайшее социальное окружение. Усвоение норм и правил при этом способе происходит на основе идентификации с близкими взрослыми и бессознательного подражания «значимым другим».
• - Стилизованный способ реализуется через референтную группу. В дошкольном возрасте влияние сверстников на процесс социализации опосредуется содержанием детской субкультуры.
• - Межличностный способ реализуется через значимых лиц: родителей, воспитателей и учителей, сверстников. В основе этого способа - идентификация и эмпатия.
• - Рефлексивный способ основан на осознании и переживании человеком субъективной реальности, своего места в ней и себя самого как такового, т.е. на рефлексию, внутренний диалог и самоанализ.

Условием социализации становится развитие созидательного потенциала личности, а ее практическими критериями - активность личности, эмоциональное благополучие и социальная компетентность как готовность реализовывать поведение в соответствии с присвоенными социальными нормами. Таким образом, успешность социализации определяется степенью усвоения и принятия ценностей, норм, правил существования данного общества и степенью активности, самореализации и успешности в деятельности и общении.

В качестве показателей и условий успешной социализации можно рассматривать:

• - наличие разных групп идентичности, среди которых возможен свободный выбор;
• - взаимное принятие индивида и группы;
• - высокий социометрический статус хотя бы в одной из групп идентичности;
• - дифференцированное представление о себе;
• - четко выстроенная временная перспектива.

При этом закономерно встает вопрос об успешности социализации в разных социальных институтах. Влияние социальных институтов на личностное и социальное развитие ребенка наиболее ярко проявляется в дошкольном возрасте. Их влияние изучается с опорой на следующие теоретические концепции.

• 1. Биоэкологическая модель среды У. Бронфенбрепнера. Ученым выделены микроуровень среды (семья, школьный класс, группа сверстников); мезоуровень (взрослые, через посредство которых общество влияет на социализацию детей) и макроуровень (законы, социальная политика, нормы и ценности общества, а также традиции и обычаи). Образ социального мира складывается у человека на протяжении всей его жизни, и особенное значение в этом процессе имеют ранние стадии социализации индивида, которые чаще всего осуществляются именно в семье.
• 2. Социальный конструкционизм Я. Бергера и Т. Лукмана. На ранних стадиях социализации происходит последовательная легитимизация ребенка в мире, и у него возникает знание социальных ролей, их объяснения, правил действия в каждой из них. Выделено три уровня, на которых осуществляется эта легитимизация:
  • - семья;
  • - сказки, фольклор;
  • - значимые другие (родители, учителя, коллеги, СМИ и пр.).

Социальный конструкционизм - социологическая теория познания П. Бергера и Т. Лукмана, объясняющая механизмы социального конструирования реальности.

Когда человек одолевает все эти уровни, он осваивает всю область значений, циркулирующих в обществе, т.е. для него «все расставляется по местам». В этой модели, как и во многих других, главенствующая роль отводится семье, по крайней мере, на ранних этапах социализации.

Взаимодействие ребенка с социумом внутри институтов социализации позволяет решать следующие задачи:

• - регуляция деятельности;
• - индивидуализация мотивационно-потребностной сферы;
• - формирование системы ценностей;
• - обеспечение социального опыта;
• - усвоение образцов поведения в разных социальных условиях;
• - развитие творчества;
• - преодоление трудностей и недостатоков .

Влияние социальных институтов на развитие ребенка осуществляется целенаправленно (благодаря воспитывающим взрослым) и спонтанно (за счет постоянного общения со взрослыми и сверстниками) 1 .

Вхождение ребенка в мир взрослых общественных отношений - это сложный и многоступенчатый процесс, успешность которого зависит не только от возможностей самой личности, но и от помощи других людей и учреждений (агентов социализации). Благодаря агентам социализации ребенок усваивает социальные роли и культурные нормы, овладевает моделями поведения и учится гибко применять их в зависимости от текущих жизненных обстоятельств.

И в зарубежной, и в отечественной психологии принято разделять процессы первичной и вторичной социализации, при этом различаются и социализирующие агенты. К агентам первичной социализации обычно относят родителей, родственников, друзей, учителей (воспитателей), врачей. В качестве агентов вторичной социализации чаще всего рассматривают представителей администрации учебного заведения, предприятий, армии, полиции, церкви, СМИ и т.д.

Процесс социализации в современном мире имеет ряд особенностей, связанных с изменением макроконтекстов социализации и микросредой, социальной ситуацией развития детей .

Социализация современного ребенка происходит в условиях неопределенности и вариативности традиционных социальных институтов, где категоризация социального пространства происходит в условиях недостаточной информации и еще не сложившегося субъективного опыта. Это ведет к тому, что, с одной стороны, развивающаяся личность приобретает опыт «быстрых решений» и гибкого взаимодействия с реальностью. Однако, с другой стороны, отсутствие процесса выработки и присвоения социальных категорий осложняет, если не редуцирует процесс социального и нравственного развития личности .

Начиная с работ Я. А. Каменского, II. Ф. Кантерева, К. Д. Ушинского, семья рассматривается как ведущий институт социализации в дошкольном возрасте.

Особенности социализации ребенка в зависимости от региональных условий, традиций и обычаев обосновываются в последние десятилетия в работах Г. Н. Волкова, Н. Д. Никапдрова, Е. Н. Шиянова, Р. М. Гранкиной и др.

Определяющая роль семьи в успешной социализации дошкольников раскрывается в совокупности всех социальных процессов, с помощью которых ребенок усваивает и воспроизводит систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать и ощущать себя в дальнейшем полноправным членом общества.

Социализация в семье зависит от отношений, которые складываются внутри семьи, от авторитета и власти родителей, от состава семьи. В семье ребенок усваивает нормы человеческих отношений. Семья формирует личность ребенка с помощью осуществления социальной функции.

Функции семьи как института социализации :

• - проводник макросоциальных влияний, в частности влияний культуры; религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью;
• - среда микросоциального взаимодействия;
• - в семье ребенок овладевает различными ролями;
• - в семье ребенок воспринимает первые нормы и ценности;
• - в семье формируется самосознание (образ Я).

Влияние семьи на социализацию детей определяется спецификой детско-родительских отношений, когда родители не только обеспечивают ребенку принятие, эмоциональный комфорт и безопасность, но и становятся источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны (религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы).

Семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации - родителей - создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования Я-концепции.

Идентификация - процесс уподобления себя другому человеку или группе людей, отождествление себя с ними.

Вторым социальным институтом в жизни ребенка является детский сад. Поступление в детский сад расширяет представления ребенка о мире социальных отношений, поскольку нормы, регулирующие поведение в образовательном учреждении, отличаются от семейных норм.

Главной задачей образовательного учреждения является оказание педагогической помощи и поддержке семьям своих воспитанников, а также коррекция проблем детского поведения и развития. При этом эффективность социализирующих воздействий семьи и дошкольного учреждения во многом зависит от согласованности требований к ребенку и общих представлений об ориентирах познавательного, личностного, нравственного и социального развития детей. Доверие, сотрудничество и взаимодействие родителей и работников детского сада обеспечивают совместный вклад важнейших институтов социализации в процесс развития ребенка. Посещая детский сад, он учится налаживать контакты со взрослыми и сверстниками, усваивает нормы и правила поведения, формирует способы взаимодействия.

Сообщество сверстников в детском саду также проводит определенные социализирующие влияния. Общение с ровесниками происходит по общим правилам, от успешности выполнения которых зависит и положение ребенка в группе, и его эмоциональное самочувствие, и социальная компетентность. В игре и общении с другими детьми ребенок развивает коммуникативные навыки, учится смотреть на себя со стороны, различать свои психологические качества, сравнивать себя с ровесниками, подчиняться и выполнять правила, считаться с чужим мнением. Общаться с ровесниками труднее, чем с близким взрослым. Последний угадывает чувства и желания своего ребенка, а сверстники плохо понимают и формулируют даже собственные чувства и желания. Поэтому маленькие дети часто ссорятся между собой.

Влияние группы сверстников на социализацию осуществляется через психологические механизмы научения , подражания , заражения и идентификации. В процессе научения ребенок приобретает необходимые для общения знания и навыки, сопоставляя свое и чужое поведение. Благодаря подражанию дошкольники усваивают готовые модели поведения и отношений, присваивая черты и качества тех сверстников, на которых им бы хотелось быть похожими. Механизм заражения обусловливает передачу эмоционального состояния детей при их непосредственном общении, регулируя их контакты. Идентификация позволяет ребенку ощущать себя принятым в группе сверстников, быть ее неотъемлемой частью и строить избирательные отношения с другими детьми.

В ходе общения со сверстниками ребенок приобретает также навыки социального взаимодействия, расширяет репертуар социальных ролей, формирует представление о своей личности. По мнению И. С. Кона, включение в общество сверстников расширяет возможности самоутверждения ребенка, дает ему новые роли и критерии самооценки .

В процессе социализации дети не только приспосабливаются к обществу, но и принимают нормы и правила поведения, а также учатся влиять на социальный мир и индивидуализироваться в нем.

В понятии индивидуального стиля социализации фиксируется принципиальная непротиворечивость процессов социализации и индивидуализации, в ходе которых осуществляются категоризация и самокатегоризация, выбор «своей» группы идентичности и вхождение в нее, формируются многомерные варианты образов Я и создается уникальная картина мира.

В качестве границ формирования индивидуальных вариантов социализации можно рассматривать как характеристики социальной ситуации развития детей и подростков (содержание норм и ценностей и их вариативность в разных институтах социализации, степень жесткости в трансляции норм и ценностей, стиль детско-родительских отношений, стиль педагогического общения, организационная культура образовательного учреждения, соотношение стратегий социализации родителей и детей, взаимодействие между разными институтами социализации), так и характеристики индивидуальности человека (психодинамика, стиль деятельности, познания и общения; содержание и иерархия ценностей человека и степень их совпадения с ценностями группы идентичности). При этом самые жесткие нормативные границы социализации характерны для таких институтов, как детский сад и школа. В них степень активности субъекта низка и веер возможностей для выбора индивидуальных способов вхождения в институт ограничен. Границы семейной и групповой социализации более гибкие, они в большей степени позволяют ребенку и подростку проявлять свою индивидуальность и получать признание и оценку значимых других.

Общая схема формирования индивидуального стиля социализации в дошкольном возрасте представлена на рис. 7.3.

Рис . 73.

В основе вариативности процесса вхождения детей в мир взрослых лежит определенное отношение к нормам и ценностям, задаваемым ими: содержательное отношение, формальное принятие, манипулирование, отвержение. При этом формирование определенного типа отношения ребенка к нормам, требованиям и ценностям определяется не только его индивидуальными особенностями, но и влиянием значимых взрослых (родителей, воспитателей, учителей).

По своим индивидуальным и возрастным особенностям (эмоциональная лабильность, импульсивность, высокая эмотивность) дети дошкольного возраста сензитивны к принятию норм и требований, предъявляемых взрослыми, и к формированию благоприятных вариантов социализации, позволяющих раскрыть их индивидуальные особенности в четко очерченных границах социальной нормативности.

Однако реальное воздействие данных возрастных особенностей на процесс социализации опосредовано рядом факторов, снижающих уровень прогнозируемой успешности. При этом дети с адекватной самооценкой практически всегда принимают нормы и правила, транслируемые взрослыми, и хорошо входят почти во все группы сверстников. Дети с неадекватно высокой самооценкой в большей степени склонны к принятию нормативов определенного института социализации, однако при конфликтах они же демонстрируют активные формы асоциального поведения. В то же время дети с невысокой самооценкой, чувствуя себя неуспешными, в меньшей степени социализированы и проявляют пассивное отторжение как норм, так и конкретного института социализации в целом.

Невозможность соответствовать значимым критериям оценки взрослых ставит ребенка перед выбором - изменить или не принять критерии взрослых или снизить оценку себя. Это приводит к формированию эмоционально амбивалентного отношения детей не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям мира взрослых.

Возможности самостоятельного формирования индивидуальных вариантов социализации в первые годы жизни весьма невысоки и существенно снижаются у детей вследствие невысокого уровня рефлексии и жесткого типа трансляции норм в большинстве институтов социализации (семья, дошкольное учреждение, школа). Сложности в процессе вхождения детей в мир взрослых с их многочисленными и разноуровневыми нормами, ценностями и правилами связаны еще и с тем, что детям не удается найти адекватную для них форму общения при все расширяющихся контактах с внешним миром, а жестко транслируемая нормативность взрослых нарушает их позитивное самоотношение, снижает самооценку и стремление к самореализации. Эмотивность, имиульсивносгь/рефлексивность и адекватносгь/неадекват- ность самооценки определяют особенности коммуникации ребенка со взрослыми и сверстниками и отношение к значимым для окружающих нормам и ценностям, закладывая основы индивидуального стиля социализации.

Определенное сочетание психодинамических качеств в структуре индивидуальности ребенка может как помочь, так и затруднить процесс его социализации. Особые сложности испытывают дети с яркой, необычной индивидуальностью, высоким уровнем развития способностей, который часто носит опережающий характер. Процесс социализации детей с высоким творческим и интеллектуальным потенциалом сопровождается трудностями в присвоении многих правил и ценностей мира взрослых как в силу их объективной сложности, так и из-за невозможности соответствовать им в должной мере. Кроме того, многие правила транслируются взрослыми как знания, а не отношения, а для одаренного ребенка непосредственный интерес к выполняемому действию является важнейшим регулирующим звеном. Тем не менее способность эффективно действовать в ситуации неопределенности и при отсутствии заданных образцов поведения повышает социализационный потенциал одаренных детей в условиях социальной нестабильности.

Важную роль в процессе социализации играют и социальные переживания, являющиеся своеобразным механизмом интериоризации норм и правил. Уровень развития социальных переживаний зависит от эмотивности и жесткости трансляции задаваемых взрослым эталонов. Эмотивность оказывает наиболее значимое, хотя и неоднозначное влияние на процесс социализации, усиливая в случае успешности принятие нормативности, но в случае неуспешное™ вызывая ее негативное отвержение. Таким образом, для детей эмоциональных и общительных в большей мере характерны диаметральные показатели - они либо хорошо, либо плохо социализированы в зависимости от того, смогли ли они или нет навязать свою доминирующую позицию сверстникам. В случае неудачи или невозможности командовать они не в состоянии наладить партнерское взаимодействие и не могут социализироваться в группе. Напротив, дети малоэмоциоанальные и не очень мотивированные на общение могут быть удовлетворены и невысоким статусом.

Специфика социализации в дошкольном возрасте определяется относительной зависимостью ребенка от взрослого, отсутствием разнообразного социального опыта, что создает трудности на пути успешного вхождения в мир человеческих отношений. Поведение значимых взрослых выступает как образец для подражания, поэтому соблюдение норм и правил ребенком непосредственно зависит от того, насколько последовательно сами взрослые придерживаются их. Для успешного усвоения норм и правил большое значение имеет и постоянное поощрение проявлений одобряемых форм поведения у детей.

Вопросы для самопроверки

• 1. Каковы критерии социализированное™ личности, основные подходы к их выделению?
• 2. В чем специфика изучения социализации в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?
• 3. Какова роль эмоций в процессе социализации?
• 4. Как соотносятся понятия «социализация», «индивидуализация», «социальная адаптация», «личностный рост», «воспитание», «социальное развитие», «становление идентичности » ?
• 5. В чем специфика влияния институтов социализации па развитие ребенка дошкольного возраста?
• 6. Какова роль семьи в процессе социализации детей и какие функции осуществляют родители как агенты социализации?
• 7. Какими возможностями обладают дошкольные учреждения для успешной социализации детей?
• 8. Какова роль сверстников в процессе социализации дошкольников?
• 9. Как согласуются социализирующие воздействия в разных институтах социализации детей дошкольного возраста?

Практические задания

• 1. Определите специфику социализации в дошкольном возрасте, выделите задачи социального развития детей в этот период.
• 2. Определите роль и границы влияния разных агентов социализации.
• 3. Сравните механизмы социализации в разных социальных институтах.
• 4. Разработайте критерии и показатели успешной социализации в семье и образовательном учреждении. Разработайте схему консультации для родителей по проблемам семейного воспитания.
См.: Чеснокова О. Б. Изучение социального познания в детском возрасте. М.: ИП РАН,1996. См.: Коп И. С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003.