Проблемная ситуация и пути ее решения. Мастер - класс «Использование проблемных ситуаций в организации образовательного процесса

Проблема 1

ЛАМПА Г. Н. БАБАКИНА

Процесс мягкой посадки ракеты после полета осуществляется следующим образом: чтобы ракета стала на «ноги», расположенные обычно в хвостовой части, ее перед посадкой разворачивают хвостовой частью к посадочной поверхности (рис. 4.1). Затем включаются тормозные двигатели, которые обеспечивают торможение и плавный спуск ракеты.

При проектировании первого в мире посадочного комплекса «Луна-16» для мягкой посадки на Луну в его хвостовой части установили мощную лампу, чтобы осветить лунную поверхность под «ногами» станции. Лампы накаливания состоят из трех основных частей: нити накаливания, стеклянной колбы для сохранения вакуума, в котором находится нить5, и цоколя - металлической части, соединяющей лампу с источником электроэнергии и местом ее установки. Посадочный комплекс спроектировали, рассчитали, изготовили, стали испытывать на стенде. В режиме «Посадка» включили лампу. Лампа зажглась, но через некоторое время задымилась, стала матовой и перегорела.

При исследовании выяснилось, что в месте соединения стеклянной колбы с цоколем в стекле образуются микротрещины. Выяснили и причину образования микротрещин - от вибрации, которую создают во время работы тормозные двигатели. Через трещины проникает воздух, раскаленная нить накаливания окисляется и перегорает. Как быть?

Сотрудники отдела, ответственного за изготовление лампы, перепробовали множество вариантов, но... При решении этой задачи методом мозгового штурма обычно намечаются такие направления поиска решения:

1. Устранить воздействие вибрации на лампу. С этой целью предлагаются различные виды подвесок, пружин, амортизаторов, пластичных составов, гасящих вибрацию, вплоть до вынесения лампы из комплекса и освещения места посадки каким-нибудь другим способом (например, вторым спутником).

2. Изменить конструкцию лампы. Характер этих предложений сводится к замене лампы накаливания дуговой лампой типа прожектора, изменению способа крепления лампы (без цоколя) к корпусу станции, усилению той части колбы, которая трескается, и т.д.

Рассмотрим лампу как систему, основная функция (ОФ) которой - освещать место посадки. Лампа состоит из трех основных элементов - подсистем: нити накаливания, цоколя и колбы (рис. 4.2). Основную функцию системы выполняет подсистема «нить накаливания», создавая световой поток в раскаленном состоянии. Цоколь и колба выполняют вспомогательные функции (ВФ): цоколь держит всю лампу в корпусе станции и соединяет ее с источником тока; колба обеспечивает вакуум, предохраняя раскаленную нить от взаимодействия с кислородом воздуха.

Если вспомнить, что лампа, хотя и проектировалась на Земле, работать должна на Луне, где практически нет кислорода и вполне достаточно своего вакуума, то сразу же возникает вопрос: «А зачем на Луне колба? Давайте ее уберем!» Именно такое решение предложил главный конструктор комплекса «Луна-16» Г.Н. Бабакин, как только ознакомился с проблемой.

Рассмотрим инструментарий, который позволил выйти на такое решение.

Прежде всего был проведен структурный анализ системы, предназначенной для выполнения конкретной основной функции, определен ее состав (подсистемы) и функции каждого элемента. Затем эти функции были перенесены в ту среду, в которой должна работать вся система. Одного этого анализа оказалось достаточно, чтобы найти практически идеальное решение: вся система остается без изменений, а вредное качество исчезает. Назовем задачу, в которой можно реализовать такое решение, минимальной, или мини-задачей.

Сделаем первые выводы:

при анализе ситуации необходимо четко определить ОФ системы, состав системы и элементы, обеспечивающие выполнение ОФ;

для получения идеального решения нужно стремиться устранять элементы, выполняющие ВФ.

Прикинем первую инструментальную цепочку действий при поиске решения проблемной ситуации: формулирование основной функции - определение состава системы и функций отдельных элементов - формулирование идеального конечного результата.

Кратко эту схему можно записать так:

ОФ → Состав системы → ИКР.

Проверим, можно ли использовать эту цепочку мыслительных действий для поиска решения других проблем.

Проблема 2

ИГЛА ДЛЯ ХИРУРГИЧЕСКИХ ОПЕРАЦИЙ

После хирургической операции разрезанные ткани сшивают ниткой - накладывают шов. Но в ушке иголки нитка складывается вдвое, и это утолщение разрывает ткани, особенно тонкие6(рис. 4.3). До недавнего времени на эти разрывы не обращали внимания, так как процесс заживления основного шва шел достаточно долго. Но в последнее время в связи с успехами медицины и фармакологии эти разрывы ткани стали затягивать процесс выздоровления. Как быть?

Лучшая из идей, которую предлагают при решении задачи мозговым штурмом, - соединять нитку с иголкой «в торец». Решение хорошее, но технологически сложное.

Проанализируем ситуацию. Основная функция системы «иголка с ниткой», для выполнения которой эта система была создана, - сшивать разрезанные ткани. Но в процессе выполнения основной функции возникает нежелательный эффект - сложенная вдвое нитка в ушке иголки образует утолщение, которое создает в соединяемых тканях разрывы. Причина образования утолщения - необходимость соединять иголку с ниткой.

Здесь важно обратить внимание на еще один момент: это утолщение существовало всегда, но на него не обращали внимания, так как процесс выздоровления больного зависел от других факторов. Но с некоторого времени к этому соединению стали предъявлять новые, повышенные требования - и возник нежелательный эффект. Конечно, утолщение можно устранить, если не соединять нитку с иголкой: тогда ткани не будут разрываться, но и иголка с ниткой не будут объединены в систему и не смогут выполнять свою основную функцию.

Таким образом, между основной функцией данной системы (сшивать ткани) и нежелательным эффектом (образованием разрывов) существует четкая причинно-следственная связь: ЕСЛИ мы хотим сшивать ткани, ТО должны соединить нитку с иголкой, НО тогда образуются разрывы.

И обратно: ЕСЛИ мы хотим предотвратить образование разрывов, ТО не должны соединять нитку с иголкой, НО тогда не сможем сшить разрезанные ткани.

Отсюда хорошо видно, что попытка обеспечить выполнение основной функции с помощью определенного принципа действия системы приводит к появлению соответствующего нежелательного эффекта. А попытка устранить возникший эффект приводит к появлению нового нежелательного эффекта: в частности, к невозможности выполнять основную функцию.

Возникает противоречие: нитка должна быть соединена с иголкой в ушке, чтобы сшивать разрезанные ткани (выполнять ОФ), и не должна быть соединена, чтобы не возникал нежелательный эффект (утолщение в ушке, которое приводит к разрыву тканей). Иными словами, соединение должно быть - и не должно быть.

Противоречие, при котором к одному состоянию, свойству или параметру системы предъявляются противоположные ФИЗИЧЕСКИЕ требования, называется физическим противоречием (ФП).

Определим условия, при которых можно устранить физическое противоречие. Очевидно, что в идеале иголка, нить и место их соединения должны иметь одинаковый диаметр. Одинаковый диаметр получится, если иголку с ниткой «состыковать» - обеспечить соединение «в торец», но осуществлять такое соединение в операционных условиях слишком сложно.

Уточним функции каждого элемента этой системы.

Основную функцию - «сшивать ткани» - выполняет нить, которая, кстати, стоит значительно дешевле иголки. Иголка же выполняет две вспомогательные функции - прокалывает отверстие и протягивает в него нить. Нельзя ли убрать элемент, выполняющий вспомогательные функции? Можно, если эти функции «по совместительству» будет выполнять элемент, выполняющий основную функцию.

Что же для этого необходимо? Чтобы нитка могла выполнять функции иголки, она, без сомнения, должна обладать и свойствами иголки, т.е. быть острой и твердой. А чтобы сохранить возможность выполнять свою основную функцию - сшивать - нитка должна быть гибкой и эластичной. Причем в данном случае в одно и то же время. Новое физическое противоречие.

Его можно разрешить, если принять во внимание, что свойствами иголки должна обладать не вся нить, а только ее часть - кончик. Как это сделать? Обратились к специалистам-химикам. Они подобрали специальный раствор, нить, пропитанная таким раствором, становилась твердой. Оставалось заточить кончик нити.

Сделаем очередные выводы. Определять ОФ системы, ее состав и функции элементов нужно, но этого недостаточно: при попытке устранить один нежелательный эффект возникает другой, между ними существует причинно-следственная связь, и, если продолжать стремиться к ИКР, возникает физическое противоречие.

Инструментальная цепочка мыслительных действий при анализе и поиске решения проблемной ситуации дополняется: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функций отдельных элементов - выявление причинно-следственной связи (Если - То - Но) в двух вариантах - выявление физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).

Запишем ее кратко:

ОФ → состав системы →

→ Если - То - Но → ФП → ИКР.

Проблема 3

РАДИОСТАНЦИЯ ДЛЯ АЛЬПИНИСТОВ

При восхождении на высокие вершины альпинисты для связи с базовым лагерем используют радиостанции, которые работают на фиксированных частотах (рис. 4.4). Но высоко в горах при температурах ниже –50 °С транзисторы сильно охлаждаются, и их физические свойства меняются. В результате меняется частота, на которой они должны работать, и связь с лагерем нарушается. Чтобы радиостанция не замерзала, ее главную часть (генератор частоты) предложили поместить в термостат - сосуд типа термоса с подогревом, а наружу вывести антенну, микрофон и динамик. Но оказалось, что термостат будет весить в три-четыре раза больше, чем сама радиостанция, да еще нужен мощный аккумулятор в качестве источника питания - а это опять лишний вес, который носить в горах очень трудно. Как быть?

Проанализируем ситуацию - почему возникла проблема? Основная функция, которую должна выполнять система в составе: радиостанция, базовый лагерь внизу и альпинист наверху, - обеспечить устойчивую радиосвязь между базовым лагерем и альпинистом. Радиостанция была спроектирована для работы в нормальных климатических условиях - при средних температурах - и прекрасно выполняла свою основную функцию. Используя радиостанцию на восхождениях в горах при низких температурах, альпинисты предъявили к ней значительно более жесткие требования, и радиостанция работать отказалась. Так возник нежелательный эффект № 1 (НЭ1). Чтобы его устранить, предложили использовать средство устранения (СУ) - термостат. Термостат действительно обеспечивает устойчивую радиосвязь, но много весит, что создает новый нежелательный эффект (НЭ2).

Сформулируем причинно-следственные связи в их противоположных состояниях:

1. Если использовать термостат (СУ), то нарушений связи не будет (НЭ1 устраняется), но появляется лишний вес (НЭ2).

(Черточка над обозначением указывает на его отрицание, т.е. на противоположное значение.)

2. Если же термостат не использовать (СУ не вводить), то лишний вес не появляется (НЭ2 не возникает), но сохраняется нарушение радиосвязи (НЭ1).

Схематически это можно записать так:

Свойство связи между двумя взаимодействующими объектами, при котором изменение одного объекта, или его части, или его параметра в нужную для нас, потребителей, сторону вызывает недопустимое для нас, потребителей, изменение другого объекта, или его части, или его параметра, называется техническим противоречием (ТП).

Таким образом, между возможностью иметь устойчивую радиосвязь и необходимостью таскать лишний вес существует прямая зависимость, причем без всяких возможных компромиссов: или связь и лишний вес, или ни веса, ни связи.

Чтобы поставить изобретательскую задачу, применим прием, который уже был использован в задаче о лодке Робинзона: введем в систему отсутствующий, идеальный термостат. Такой термостат ничего не весит, не потребляет никакой энергии (так как он отсутствующий!), но прекрасно выполняет свою функцию: согревает радиостанцию.

Тогда постановка изобретательской задачи может схематически выглядеть так:

т.е. не вводя средство устранения

И тем самым не создавая новый нежелательный эффект, устранить имеющийся нежелательный эффект. Наша конкретная задача может быть записана так: не вводя термостат и тем самым сохраняя способность отсутствующего термостата не создавать лишний вес, обеспечить незамерзание радиостанции.

Из постановки изобретательской задачи и противоречия технического естественно вытекает противоречие физическое: термостат должен быть, чтобы радиостанция не замерзала и обеспечивалась устойчивая радиосвязь (основная функция системы), и термостата быть не должно, чтобы не приходилось носить лишний вес (чтобы не возникал НЭ2).

Функцию идеального крана в задаче о лодке Робинзона выполняла сама система. Очевидно, что функцию идеального термостата, как и любого идеального элемента, тоже должна выполнять сама система. Тем более что термостат выполняет вспомогательную функцию. А опыт решения предыдущих задач подсказывает, что от таких элементов нужно избавляться. Поэтому идеальное решение должно выглядеть так: система сама обеспечивает обогрев радиостанции.

Уточним состав системы, т.е. когда и при каких условиях ведется радиосвязь. Очевидно, только тогда, когда радиостанция находится в горах вместе с альпинистом, который сам является прекрасным источником тепла. Следовательно, функцию термостата - подогревать - можно передать альпинисту. Было предложено ту часть радиостанции, которая боится мороза, помещать в нагрудный карман комбинезона, а наружу вывести только микрофон, динамик и антенну.

Сделаем очередные выводы. Инструментальная цепочка действий при поиске решения проблемной ситуации дополняется новыми шагами: формулирование основной функции (ОФ) - определение состава системы и функции отдельных элементов - формулирование технического противоречия (ТП) в двух вариантах (выявление нежелательного эффекта НЭ1 - введение средства устранения СУ - появление нового нежелательного эффекта НЭ2) - постановка изобретательской задачи (ИЗ) - формулирование физического противоречия (ФП) - формулирование идеального конечного результата (ИКР).

Запишем кратко новую схему:

ОФ → состав системы → ТП (НЭ1 → СУ → НЭ2) →

Проблемное обучение основано на ряде психологических предпосылок: мышление не сводиться лишь к функционированию готовых знаний. Это процесс продуктивный, творящий новые знания. Само мышление - это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт .

Особенности мыслительного взаимодействия субъекта учения с познаваемым объектом зависят от характеристик учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности, включающей диалогическое общение и взаимодействие педагога и обучающихся. Тем самым принцип проблемности реализуется в проблемном обучении как в содержании учебного материала, так и в процессе его развертывания в учебной деятельности. Первое достигается разработкой системы учебных проблем (иногда их называют проблемными задачами, заданиями); второе – построением проблемного обучения по диалогическому типу, где и педагог, и обучающиеся проявляют личностную, интеллектуальную и социальную активность и инициативу, заинтересованы в суждениях друг друга, дискутируют по поводу предлагаемых вариантов решений .

Проблемная познавательная задача содержит “новые для учащихся понятия, факты, способы действия”. Если их нет, то задача не проблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций. Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда–оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов .

В проблемном обучении выделяют три метода:

проблемного изложения;

частично-поисковый;

исследовательский.

Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в каком-то отношении.

Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат.

Для создания проблемных ситуаций необходимо учитывать следующие правила:

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

При этом следует соблюдать такие условия:

Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

Неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения нового материала, т.е. должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить:

учебные задачи;

формулировка вопроса;

практические здания.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или иных фактов .

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования» .

Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач .

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия .

Основные функции учебной проблемы:

Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.

Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний .

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся .

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем .

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

отделение (ограничение) известного от неизвестного,

локализация (ограничение) неизвестного,

определение возможных условий для успешного решения .

Условиями успешного применения вышеизложенных приемов и способов активизации являются:

максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся,

ведение учебного процесса на оптимальном уровне развития учащихся,

эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса.

Итак, в основе проблемной ситуации лежит задача, направленная на преобразование объекта познания, на поиск способов решения, предполагающая некоторые ограничения в выборе способов решения. Проблема или проблемная ситуация является таковой прежде всего постольку, поскольку в ней имеются неизвестные, как бы неопределенности, которые подлежат заполнению, – иксы, на место которых должны быть поставлены знания .

Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем самый продуктивный метод .

Основными этапами познавательной деятельности при решении проблемной ситуации являются: осознание проблемы, разрешение проблемы, проверка решения.

Первый этап – осознание проблемы в учебной среде – зависит от того, как дидактически построена проблемная ситуация. Если задача сформулирована, то осознание ее проблемности со стороны обучающихся связано с умением увидеть разрыв между известным и неизвестным, с проведением анализа информации, выделением противоречия в ней. Понимание задачи связано также с выбором средств решения, что сопровождается реконструкцией уже известного, с определением отношений, обозначенных в задаче, и недостающих связей, с интерпретацией в соответствии с общетеоретическими положениями. В результате этой деятельности формулируется вопрос, который фиксирует соотношение сообщаемой информации с известными ранее положениями. Вопрос как бы вскрывает, обнаруживает главное, предмет изучения, и тем самым намечает последовательность актов решения, определяет направление, по которому следует искать ответ. Постановкой вопроса завершается первый этап.

Второй этап – планирование исполнительских действий, концептуальная модель – предполагает выработку гипотезы и принятие решения. Это центральный этап. Гипотеза – это проектируемый субъектом результат, выбор способов решения, ведущих к устранению выявленных противоречий; она позволяет сделать мыслительный переход от того, что очевидно, к тому, что следует найти. На этом этапе, как и на предыдущем, большое значение имеет прошлый опыт, перенос имеющихся знаний в новые условия, способы осмысления неизвестного с позиции уже известного, переработка уже знакомой информации в целях применения ее для практического решения, оценка ситуации и своих возможностей.

Третий этап – проверка произведенного решения. Это завершающий этап в решении проблемы. Он включает оценку гипотезы, правильности произведенных действий, анализ и оценку достоверности полученных результатов, соответствия их основным теоретическим положениям науки, а также практике. Если проверка подтверждает правильность избранной стратегии решения, то на этом решение поставленной задачи заканчивается.

В познавательном акте, построенном по этой схеме, проявляется творчество, особенно на этапе построения гипотезы. Именно здесь обнаруживается индивидуальность, способность решить мыслительную задачу. Построение гипотезы – важный этап в творческой деятельности, следовательно, и в организации проблемного обучения, цель которого состоит в конструировании дидактических условий, сходных с задачей, требующей творческого решения .

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика .

Учебный процесс в ходе проблемного обучения предполагает анализ цели, выделение главного, существенного, анализ исходных данных задачи, выяснение отношения между элементами, условиями и требованиями задачи .

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Колледж автомобильного транспорта №9»

(ГБПОУ КАТ №9)

Психологическое занятие

«Тренинг решения проблемных ситуаций»

Герасимович А. А. , педагог-психолог I категории ГБПОУ Колледжа автомобильного транспорта №9 (1-й Амбулаторный пр-д д. 8)

Москва 2014г

Концептуальный замысел

Анализ проблемы.

Возрастной период обучающихся нашего колледжа характеризуется значительными изменениями на личностном уровне. Ситуация усугубляется новыми требованиями, предъявляемыми социумом. В этот период в их фокус внимания попадают оценка личностных особенностей, наличие сходств и различий с другими молодыми людьми, профессиональные склонности и их дальнейшая успешная реализация, социальный статус в коллективе и многое другое. В связи с этим, на данном этапе у юноши возникают проблемы, с которыми он прежде не сталкивался. И, разумеется, попав в данную ситуацию, в связи с ограниченностью личностных ресурсов, скудностью опыта и некоторых социальных умений и навыков, он очень уязвим и нуждается в помощи и поддержке.

Умение решать проблемные ситуации, самостоятельно находить выход из трудных жизненных положений, или грамотно просить о помощи и поддержке, находить конструктивные пути решений в сложных кризисных условиях – все это важнейшие жизненные навыки, обуславливающие возможность социальной адаптации, эффективное приспособление к окружающей среде и, как следствие, социальную и личностную успешность каждого из нас. И как всякий навык, навык решения проблемных ситуаций, может быть приобретен и развит путем его отработки и тренировки.

Целью тренинга является формирование навыков эффективного решения проблемных ситуаций..

Задачи:

Актуализация активной позиции участников в решении проблем;

Формирование представлений обучающихся об адекватном отношении к проблемным ситуациям;

Знакомство студентов с алгоритмом решения проблемных ситуаций;

Обучение участников занятия построению стратегий разрешения проблемной ситуации;

Демонстрация участниками нового опыта решения своих проблемных ситуаций.

Оценка участниками эффективности предложенного алгоритма решения проблемных ситуаций.

Формирование групповой сплоченности.

Эмоциональная поддержка участников группы.

Целевая группа: Учащиеся, приглашенные на мероприятие по итогам психологических исследований агрессивности (опросник Басса-Дарки, тест Розенцвейга), тревожности (опросник Филлипса), уровня притязаний (моторная проба Шварцландера), а также все желающие.

Материалы: презентация «Шаги решения проблемных ситуаций», «гармошка «Решение проблемных ситуаций», бумага, ручки.

Время занятия : 1 час 30 минут.

Тренинг решения проблемных ситуаций:

Введение

Ведущий обозначает тему встречи, ее актуальность, цели и задачи занятия.

Упражнение «Проблема для меня – это…»

Участники по очереди формулируют понятие проблемной ситуации, далее, ведущий резюмирует сказанное, дает определение, демонстрируемое в презентации.

Ведущий предлагает участникам точку зрения на проблемы в жизни каждого из нас как некоего естественного и неизбежное явления. Формирует представление о том, что проблемная ситуация это не что-то угрожающее, это нормальное положение вещей, и что решение любой проблемной ситуации ведет к личностному росту, развитию, получению нового бесценного опыта решения подобных проблем в перспективе.

Ведущий задает вопрос группе: «Как Вы думаете, вероятнее всего проблема решиться, по отношению к которой мы будем предпринимать какие-либо действия или ждать, что проблема решится сама?»

Важно сделать акцент на активной позиции по отношению к проблеме и принятии ответственности за решение на себя. Сформировать уверенность в том, что существуют эффективные способы решения. ак Вы думаете, вероятнее всего проблема решиться. групповой сплоченности, ятий. внимания подростка попадает его

Прочтение притчи «Урок бабочки»

Однажды в коконе появилась маленькая щель, случайно проходивший мимо человек долгие часы стоял и наблюдал, как через эту маленькую щель пытается выйти бабочка. Прошло много времени, бабочка как будто оставила свои усилия, а щель оставалась такой же маленькой. Казалось, бабочка сделала все что могла, и что ни на что другое у нее не было больше сил.
Тогда человек решил помочь бабочке, он взял перочинный ножик и разрезал кокон. Бабочка тотчас вышла. Но ее тельце было слабым и немощным, ее крылья были прозрачными и едва двигались.
Человек продолжал наблюдать, думая, что вот-вот крылья бабочки расправятся и окрепнут и она улетит. Ничего не случилось!
Остаток жизни бабочка волочила по земле свое слабое тельце, свои не расправленные крылья. Она так и не смогла летать.

II Основная часть

Ведущий задает группе вопрос: «Ребят, скажите, пожалуйста, есть ли в Вашей жизни проблема, с которой Вы не можете справиться, которые на данном этапе Вам не удалось еще разрешить?» Это может быть проблема связанная с учебой, с взаимоотношениями с родителями.

«Пожалуйста, найдите эту проблему и просто держите ее в голове, пока я буду рассказывать Вам следующий материал».

ШАГ: Определение проблемы. При возникновении проблемы следует остановиться и спросить себя «Что происходит?», «Что не так?»

ШАГ: Прояснение проблемы. На этом шаге важно точно выяснить в чем именно заключается проблема. Ответить себе на вопрос «Кто, что, когда, зачем и почему», Определить, чем именно угрожает данная ситуация, каковы могут быть ее негативные последствия. Поставить реалистичные цели решения проблем. Важно понимать, что цели должны быть реалистичными , чтобы мы не ждали чудес. Например, нельзя заставить одного человека чего-то захотеть.

ШАГ: Выявление альтернатив. Определение различных путей подхода к проблеме. Важно помнить, что проблема имеет более чем одно решение. Барон Мюнхаузен говорил: «безвыходных положений не бывает» . Он, конечно был прав! Мало того, что безвыходных положений не бывает, у каждой проблемы есть минимум два способа решения, а то и больше. Некоторые люди попадают в ловушку, предполагая, что проблема имеет одно решение. Они не могут увидеть другие пути решения, потому что циклятся на одном способе. У них возникает так называемое «тонельное видение». Альтернатив должно быть как можно больше. Важно, также, помнить о том, что существует два типа проблем – проблемы, по поводу которых мы можем что-либо предпринять, и те, решение которых нам неподвластно, решить которые мы не в силах. Важно понимать разницу. С теми проблемами, которые мы реально не можем справиться – можно обойтись только одним образом – принять. Мы мало что можем сделать в отношении погоды, чувств и интересов другого человека. Важно также, чтобы выбранные альтернативы были реалистичными, чтобы мы не ждали чудес.

ШАГ: Исследование альтернатив. Необходимо проанализировать последствия выбранных альтернатив. Ответить на три вопроса: «Что случится в лучшем случае?», «Что случится в хутьшем случае?», «Что случится скорее всего?»

ШАГ: Решение. Выбор альтернативы и принятие решения на ее основании. Важно помнить, что за каждое нами принятое решение мы несем ответственность, и последствие нашего решения могут причинить кому-то боль.

ШАГ: Действие. Важно помнить, что если ничего не менять, то ничего не изменится. Поэтому необходимо действовать. В действии проявляются наши способности, наши возможности. Мы можем принять какое-то решение, но дойдя до этапа действия можем просто его не выполнить по ряду причин (пойти на попятную). Например, двое поругались. Один на другого очень злится. Всю ночь первый думал: «Вот завтра подойду и все выскажу». И вот наступило завтра, а первый, что готовился к разговору всю ночь, не может решиться на запланированное действие. Он подходит к своему другу, но начинает говорить нечто совершенно иное – совсем не то, что запланировал. Почему это происходит? По ряду причин. В голове у него превосходно сложилась картинка. а реальности все оказалось совершенно по-другому.

ШАГ: Оценка. После того, как произошло какое-то действие – необходимо оценить, что произошло. Каков результат. Ухутьшилось, улучшилось положение или осталось на том же уровне. Важно попробовать учиться на последствиях, получит новый опыт и сделать вывод насколько эффективен тот или иной способ решения проблемы. Если что-то не получилось, в следующий раз можно попробовать сделать по-другому. Многие люди просто повторяют решение проблем по нескольку раз одним и тем же способом и, разумеется, не достигают получившегося результата.

Далее, ведущий предлагает участникам поработать с решением проблем, выбранных в начале занятия, разбив группу на несколько подгрупп: подгруппа выбирает проблему, описывает каждый этап работы с проблемой по предложенному алгоритму. Затем каждая команда демонстрирует свое решение проблемы.

III . Заключение:

Шеринг. Подведение итогов. Выяснение степени важности, актуальности и интересности для обучающихся предложенного материала.

Ведущий благодарит участников за работу и делает вывод, что множество проблем можно решить, если решать их поэтапно.

Харитонова Светлана Леонидовна, учитель истории и обществознания высшей категории МАОУ Гимназия г. Чайковский

Тема: «Проблемные ситуации и подходы к их решению»

Предмет: проектная деятельность

Цель : демонстрация опыта работы по проектированию адаптивной образовательной среды; разработка авторской модели урока в режиме проектной технологии .

Задачи:

• 
  диссемилировать опыт проектной деятельности с учащимися путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приемов и форм педагогической деятельности;
• 
  определить в ходе совместной работы методические подходы и приемы решения поставленной проблемы;
• 
  провести рефлексию собственного профессионального мастерства участниками мастер-класса;
• 
  оказать помощь участникам мастер-класса в определении задач саморазвития и совершенствования.

1. 
   Вступительное слово мастера об актуальности использования проектной технологии в образовательном процессе.

2. Практическое занятие. Интерпретация притчи.

Задание участникам:

• 
  Как можно разрешить данную ситуацию?
• 
  Какие вопросы могут возникнуть?
• 
  Что я лично могу сделать?
• 
  Чем мне необходимо владеть для разрешения ситуации?

Четверо слепых впервые в жизни встретились со слоном. Один из них дотронулся до хобота и сказал : «Слон похож на толстый канат». «Слон похож на столб», - сказал другой, ощупав ногу слона. Третий коснулся слоновьего живота и заявил: «Слон похож на огромную бочку». «Он похож на циновку», - потрогав слона за ухо, возразил четвертый.

На этом этапе учебного занятия организуется диалог, во времякоторого происходит преодоление проблемной ситуации на актуальном уровне развития детей. В диалоге происходит проявление личной позиции учащихся по отношению к притче и выявление дефецитов для практического решения. Учитель фиксирует мнения детей.

1. 
   Следующий этап мастер-класса - определение образа проблемы. Демонстрация слайда (четыре рисунка: желе, снежинка, мозаика, олимпийские кольца). Задания для педагогов: что может объединять эти рисунки?Определение образа проблемы позволяют фиксировать многогранность проблем.
2. 
   Работа в группах. Педагогам предложено разбиться на четыре группы. Группа получает раздаточный материал. Каждая группа через образ проблемы формулирует определение проблемы и фиксирует это в таблице.

Название проблемы	Образ проблемы	Определение проблемы	Пример
Проблемы, похожие на мозаику		Проблема, похожая на мозаику, состоит их нескольких отдельных частей. Проблема в целом решается , когда решается каждая ее часть	Проблема: Новый год в джунглях! Способы решения : 1. Нужно выбрать маршрут. 2. Нужно собраться в дорогу. 3. Нужно продумать программу праздника.
Проблемы, похожие на многослойное желе		Решение многослойных проблем состоит из последовательных действий. Такие проблемы решаются, если совершаются все действия и в правильном порядке	Проблема: Как вырастить цветок? Способы решения: 1. Узнать особенности ухода за данным растением. 2. Купить (или подобрать из имеющихся) горшок для цветов. 3. Подготовить грунт для посадки растения. 4. Приготовить для посадки семена (рассаду, клубни и т.д.) растения. 5. Приготовить удобрения.
Проблемы, похожие на снежинку		Проблема, похожая на снежинку, имеет много вариантов решения. Необходимо исследовать все возможные варианты и выбрать наилучший	Проблема: переоборудование учебного кабинета. Способы решения: 1. Распределиться на группы. 2. Каждая группа учащихся нарисовать на листе бумаги свой вариант оформления кабинета, подготовить защиту своего проекта. 3. В ходе презентации проектов выбрать лучший вариант.
Проблемы, похожие на олимпийские кольца		Такие проблемы возникают из-за того, что люди не помогают друг другу, работают только на свой результат. Каждый должен сам добиться успеха в своем деле и помочь это сделать всем остальным участникам	Проблема: сбор металлолома Способ решения: нужно совместить в одной ситуации два условия : личный успех и помощь другому.

1. 
   Выполнение задания в парах. Педагог предлагает примеры проблемных ситуаций. Участники мастер-класса определяют по описанию проблемной ситуации вид проблемы.
   

   № п/п	Проблемная ситуация	Название проблемы
   1.	Ученики 9-го класса решили поставить всем классом спектакль к Новому году. Решить-то они решили, а как это самим сделать - не знают. Как же им действовать в этой ситуации?
   2.	Группа учеников 6-го класса очень заинтересовалась загадочным материком Антарктида. Решили ребята все о ней узнать. Подобрали в библиотеке литературу и ахнули: «Как много!» Есть книги о животных и растениях Антарктиды, о ее климатических особенностях , об истории освоения материка, о работе международных исследовательских станций.... Как все это прочитать? Что делать?!
   3.	Один ученик готовился дома к уроку по истории. Выучил параграф, рассказал маме. И он, и мама остались довольны подготовкой. А учительница сказала, что это ответ «хороший», но совсем не «отличный», и поставила «четверку». Мальчик дома так и не смог объяснить маме, почему он получил «четверку», а не «пятерку»
   4.	На уроке математики учительница сказала, что сегодня оценка каждого ученика будет зависеть от того, как будет работать весь класс. Она дала каждому ученику для решения 5 задач, но сказала, что «пятерку» класс получит только в том случае, если все-все задачи будут решены. Ребята не справились с заданием. Они объяснили это тем, что в классе был слабый ученик, который до звонка не смог решить и трех задач из пяти. Но учительница сказала, что ребята неправильно подошли к решению проблемы. Так ли это?
   5.	Ученик 5-го класса очень заинтересовался возможностью выступить с школьниками. Дело ответственное. Материал должен быть интересным, понятным малышам. Как подготовиться к такому выступлению?
   6.	Учащиеся одного очень дружного класса решили провести вместе несколько каникулярных дней весной. Но какой отдых предпочесть? Каждый предлагает свое, других не слушает... Чуть не поссорились! Как им следует поступить, чтобы найти общее и самое лучшее решение?

2. 
   Заключительный этап занятия. Индивидуальная работа. Проверь себя! Приведите пример проблемы и укажите способ ее решения.

1. 
   Рефлексия. Обсуждение результатов совместной деятельности. Самооценка деятельности.

1. 
   Результаты:

• 
  Умение моделировать учебное занятие в режиме проектной технологии.
• 
  Проявление нового уровня индивидуального стиля творческой педагогической деятельности.