Художественные способности как свойство личности человека. Развитие творческих способностей детей

1. Художественные способности как свойство личности человека.

Попытка определить содержание способностей предпринималась неоднократно разными исследователями.

В психологии разработан прочный методологический фундамент исследования общих и специальных способностей, получен богатый фактический материал, дана его содержательная интерпретация. Психология способностей - одна из самых важных в тео­ретическом и практическом отношении проблем психологической науки. Актуальность работ по диагностике способностей определяется в первую очередь практической значи­мостью этой проблемы. Диагностические методы необходимы для ранней диагностики способных и одаренных детей, для выявления выражения у них творческих художествен­ных способностей.

Основные положения теории способностей связаны с решением следующих во­просов: Что такое способности? Каково их содержание? Структура? Соотношение со знаниями, умениями, навыками? Каковы закономерности, условия развития способностей? Как способности соотносятся с задатками? Что понимается под задатками способностей?.

Существует множество определений способностей. Так, Б.М. Теплов считал, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного че­ловека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности. По мнению Л.Г. Ковалева, под способностями сле­дует понимать ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество овладения определенной деятельностью и ее осуществления. По определению Н.С. Лейтеса, способности - это свойство личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешной деятельности.

Способности - это психологические качества, которые необходимы для выполне­ния деятельности и в ней проявляются (Л.А. Венгер).

К.С. Платонов полагал, что способности нельзя рассматривать вне личности. Под способностями он понимал такую «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретной деятельности, определяет качества последней».

Способности имеют свои содержания и структуру, определить, которые крайне важно, считал Л.А. Венгер. В противном случае неизвестно, что формировать.

Ведущим в раскрытии содержания и структуры способностей является анализ пси­хологических требований, предъявляемых человеку различными видами деятельности. Иными словами, следует определить, без каких свойств

(качеств, особенностей) личности невозможно выполнение данного (или любого) вида деятельности. Следовательно, нужен анализ деятельности вообще или конкретного ее вида. Выполнение любого вида деятель­ности предполагает определенную систему знаний, умений, навыков. Поэтому при опреде­лении содержания способностей на первый план выступает вопрос об их соотношении со знаниями, умениями, навыками .

В этом вопросе нет единого мнения:

· Способности не сводятся к навыкам, умениям, но могут объяснять легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов);

· Знания, умения, рассматриваются как один из компонентов способностей, но не главный. Ядром является качество процессов, которые регулируют совокупность применения ЗУН (С.Л. Рубинштейн).

· Одним из компонентов способностей является особая умелость руки как ре­зультат совершенствования, обобщения, умений и навыков (А.Г. Ковалев, Б.Н. Мясищев).

· Способность включает все подструктуры личности, в том числе ЗУН (К.К. Платонов);

Л.А. Венгер выдвигал гипотезу, суть которой - понимание способностей как ори­ентировочных действий. В качестве доказательств он приводил следующие рассу­ждения:

· в каждом виде деятельности есть ориентировочная и исполнительская части и соответственно ориентировочные и исполнительские действия. Ориентировоч­ные действия - это оценка возникшей задачи, исследование условий ее решения, соотнесение со своими возможностями, с известными способами ре­шения, выбор способа выполнения. Исполнительские действия – выполнение действий и достижение результата;

· знания, умения и навыки относятся к исполнительской части деятельности, будь то деятельность практическая или познавательная;

· задачи ориентировочных действий несамостоятельны, а они подчинены реше­нию более общих познавательных или практических задач. Когда исполнитель­ские действия сформированы, ориентировочные действия свернуты. Когда надо освоить новые действия, то быстрота и качество освоения зависят от характера ориентировки задания (по данным А.В. Запорожца).

Л.А. Венгер понимая под способностями ориентировочные действия, отделял их от знаний, умений и навыков, относя последние к рабочей, исполнительской части дея­тельности.

Б.М. Теплов в работе «Способности и одаренность» формулирует способности как индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого, причем «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, что имеют отношение к успешности выполнения какой- либо деятельности». Деятель­ность в данном случае рассматривается как средство развития способностей. Следователь­но, способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. А успешно выполненная деятельность создает, в свою очередь, то своеобразие и сочетание способностей, которое характеризует данную личность.

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношения, автор пишет о взаимной обусловлен­ности этих понятий: с одной стороны, способности - предпосылка овладения знаниями, умениями, с другой - в процессе этого овладения формируются способности.

А.И. Леонтьев в своих работах по проблеме способностей последовательно прово­дит мысль о решающей роли социальных условий воспитания и в меньшей мере придает значение природной стороне способностей. Основная идея Леонтьева: все психические функции и способности, свойственные человеку, как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений.

Б.Г. Ананьев прослеживает теснейшую связь способностей и характера и говорит о том, что развитие способностей и характера представляет собой единый, хотя и противо­речивый процесс.

В.И. Киреенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия.

В работах С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева и др. показано, что не правы как те теории, которые провозглашают врожденность способностей (теории наслед­ственности), так и те теории, которые полностью игнорируют природные предпосылки способностей и считают их обусловленными лишь средой и воспитанием (теории приоб­ретенных способностей). В первом случае детерминация способностей сводится только к внутренним, а во втором случае - только к внешним условиям, в то время как при формировании способностей внешние причины действуют опосредованно, через внутренние.

В психологии установлено, что способности формируются на основе врожденных задатков. В качестве задатков могут выступать:

· Типологические свойства нервной системы (характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависят скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость и т.д.

· Соотношение I и II сигнальных систем, взаимодействие и специализация полушарий головного мозга.

· Индивидуальные особенности строения анализаторов.

Задатки являются предпосылками возможного развития способностей. Сами способности формируются в процессе деятельности при взаимодействии ребенка с други­ми людьми, в наиболее концентрированной форме такого воздействия – обучении .

По определению В.А. Крутецкого, реальное значение задатков при всех прочих условиях состоит в следующем:

Значительно облегчают формирование способностей;

Ускоряют темп продвижения в развития способностей;

Определяют высоту достижения;

Обусловливают ранние проявления способностей.

Задатки имеют врожденные индивидуальные различия. Все эти положения применимы к специальным способностям.

Специалисты выделяют общие и специальные способности. К общим способно­стям они относят психические функции (процессы): способности ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, психомоторную способность. У конкретного человека каждая из способностей может быть выражена в разной степени. Например, спо­собность восприятия оценивается по параметрам: объем, точность, полнота, новизна, бы­строта, эмоциональная насыщенность. Способность воображения - новизна, оригинальность, осмысленность и др. Психомоторная способность - до параметрам: скорость, сила, темп, ритм, координированность, точность и меткость., пластичность и ловкость.

Духовные способности - это способности к самопознанию, к самосознанию, самопереживанию, к соотнесению себя с миром, с другими людьми. Эти способности обеспе­чивают создание духовных творений. Духовные способности связываются не только с понятием «деятельность», но и с понятием «поведение», ограниченно включающим в себя отношение к моральным нормам. Очевидно, в духовных способностях проявляется лич­ность. Духовные способности проявляются в стремлении к духовному прогрессу, умственному, нравственному.

Таким образом, попытки определить содержание способностей предпринимались неодно­кратно разными исследователями. Содержание, структура способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе, но они не являются бесспорными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему или по структуре .

Лучшее изделие декоративно-прикладного искусства, выделить и отметить наиболее удавшиеся работы. Это будет способствовать привлечению к занятиям декоративно-прикладным искусством новых и новых школьников. 3.2 Методическая программа уроков по художественной обработке бересты. 3.2.1 Пояснения. За основу методической программы по художественной обработке бересты, взята...

Игрушки Целью формирующего педагогического эксперимента явился выбор наиболее эффективного способа формирования технических навыков и умений на занятиях лепки с использованием Дымковской игрушки, как средство развития творческих способностей. Выбор Дымковской игрушки не случайный, т.к. именно яркость, образность, выразительность данных игрушек наиболее привлекательна для детей. Ознакомление с...

Искусства: картинами, художественной литературой, музыкальными произведениями. Ребенок с раннего детства должен быть окружен подлинными произведениями искусства. Большое значение в художественно-эстетическом воспитании детей дошкольного возраста имеет народное декоративно-прикладное искусство. Воспитатель должен знакомить детей с изделиями народных мастеров, тем самым прививая ребенку любовь к...

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема детской креативности: творческая деятельность, ее содержание, условия и пути развития.

Большинство взрослых в своих художественных способностях достигают немногого сверх того, что они умели к семи годам жизни. Если такие навыки умственной деятельности, как речь и почерк, по мере взросления человека изменяются и совершенствуются, то развитие художественных способностей у большинства прекращается в детстве. И если дети рисуют как дети, то многие взрослые тоже рисуют как дети. Каких бы результатов они не достигали в других сферах.

Причина данного явления кроется в общепринятой культуре нашего общества, ведь намного важнее уметь читать и писать, чем рисовать. Но как показывает опыт, наличие творческих способностей играет в жизни человека немаловажную роль, начиная от формирования личности и заканчивая становлением специалиста, гражданина.

По диагностическим данным, дети в пятилетнем возрасте дают до 90 % оригинальных ответов, в семилетнем - 20 %, а взрослые - лишь 2 %. Это как раз те, кто выдержал давление социума и остался творческой личностью. Цифры заставляют задуматься о том, как важно не упустить момент и не оттолкнуть человека от творческой деятельности, а наоборот, приблизить к ней, заинтересовать, научить видеть и реализовывать свои возможности.

Изобразительная деятельность - один из немногих видов художественных занятий, где ребенок творит сам, а не просто разучивает и исполняет созданные кем-то произведения. Занимаясь изобразительным искусством и художественным трудом, ребенок приучается творчески мыслить.

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных.

Однако до сих пор проблема развития творческих способностей, остается наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике воспитания детей.

Это обусловлено сложностью данного явления, скрытостью механизмов творчества. Что касается детского художественного творчества, то понимание его важно в смысле осознанного управления творческим развитием ребенка.

Ученые-педагоги, психологи, искусствоведы различных стран уже многие десятки лет исследуют природу возникновения детского творчества и развития творческих способностей. В решении этого вопроса можно выделить различные направления.

Как только речь заходит об истоках творчества, ученые начинают противоречить друг другу. Так, на этот счет существуют различные точки зрения.

В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних самозарождающихся сил ребенка, т.е. творческие способности возникают спонтанно. Процесс их развития неуправляем и педагогическое формирование невозможно. Сторонники свободного воспитания (А.В. Бакушинский, К.Н. Вентцель, Ф.И. Шмит и другие) провозглашали самопроизвольное спонтанное развитие детского творчества, выступая против обучения детей рисованию. Эти ученые преувеличивают творческие возможности ребенка, а Монтессори, Гаупп, Рибо, Вундт, вообще отказывают ребенку в каком-либо творчестве. Так Гаупп считает, что ребенок обладает пассивной и наглядной фантазией. Монтессори указывает, что ребенок лишь копирует взрослых, изменяя образы действительности лишь в силу своего неведения.

Сторонники другого направления видели источник развития детского творчества в окружающей жизни, искусстве. В связи с этим для развития детского художественного творчества, считали Е.А. Флерина, Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова и другие, необходимо создать соответствующие условия для усвоения детьми художественного опыта, обучения приемам творческой работы.

Г.В. Лабунская утверждает, что полноценное развитие творческих способностей детей осуществляется в условиях соответствующего обучения. При этом она указывала. Что в процессе обучения необходимо развивать целенаправленное восприятие окружающей действительности. Учитывать творческие возможности и запросы детей.

В работах Б.М.Теплова подчеркивается определяющее значение педагогической деятельности в развитии художественного творчества. Однако ученый отмечал, что чисто учебная работа должна иметь место в художественном воспитании, но она не должна быть единственным видом работы.

Исследования Н.П. Сакулиной и Т.С. Комаровой подтверждают тот факт, что обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и поддерживают одна другую.

В последнее десятилетие отчетливо обозначилась позиция безоговорочного признания самоценности детского творчества.

Однако надо признать, что нынешний детский сад фактически исключает возможность полноценного развития творческих способностей дошкольника. Причины этого коренятся в том, что в дошкольной педагогике и психологии произошел сильный крен в сторону развития интеллекта. Воспитатели очень много внимания уделяют умственному развитию детей, и на развитие творческих способностей у них не остается ни времени, ни сил. Случилось то, о чем еще в сороковых годах прошлого века предупреждала Е.А.Флерина, талантливый педагог, тонко чувствующий детскую изобразительную деятельность: обучение «засушило» детское воображение и творчество. Стал нужен и возможен поиск таких путей взаимодействия, которые с одной стороны, сохранят преимущества детского творчества, а с другой - помогут ребенку овладеть средствами самовыражения. Только в этом случае возможно полноценное развитие ребенка, и в частности творческое.

Реалии настоящего времени позволяют познавать и анализировать окружающий нас мир и человека с двух существенно различных позиций. С одной стороны, они изучаются совокупностью конкретных наук, в результате чего возникает научная картина мира, дающая целостный его образ на основе научных методов познания. С другой стороны, тот же мир познается акцентуацией на восприятие, образно-эмоциональное, ценностное, эстетическое освоение действительности. Так возникает художественная картина мира. Научная и художественная картины мира пересекаются лишь частично. Системообразующим компонентом различных картин мира является культура, включающая в себя все сферы деятельности человека.

В.А.Сластенин, подчеркивая творческую природу культуры, писал: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта…»

До недавнего времени педагогика оперировала понятиями «образование», «воспитание», «обучение», но не использовала понятие «культура» в качестве категории, способствующей формированию человека в детстве. Тем не менее, именно культура выступает связующим фактором между социальным и генетически детерминированным в личности. Ребенок вступает во взаимодействие с культурой главным образом как ее потребитель, его основная задача - усвоение социального опыта. Широкими возможностями для успешного развития дошкольника обладает поликультурное образование, высшей ценностью которого является человек, а главный смысл и цель связаны с ненасильственным культуросообразным воспитанием, поддержкой индивидуальности, созданием условий для творческой самореализации.

В исследованиях В.В.Зеньковского обоснованы истоки развития изобразительной деятельности дошкольников в прямой связи с постепенным усвоением ими пластов культуры.

Идея приобщения детей к культуре как основе развития их творческих способностей в процессе художественного образования высказывается в работах М.С.Кагана, который отмечает, что этот процесс идет по двум направлениям: творчество взрослого, которое позволяет приобщаться к достижениям культуры и собственная деятельность ребенка, служащая развитию его творческих способностей.

Выстраивая процесс обучения детей изобразительной деятельности целесообразно придерживаться позиции Е.А.Флериной, которая в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должна быть отдушина для творчества, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка к все большей самостоятельности и творчеству.

Как развивать художественные способности ребенка?

Что же делать, чтобы способности послужили во благо одаренному ими? Вспомним: какую бы военную специальность ни получал человек, он вначале проходит курс молодого солдата. Есть общие принципы воспитания. Кем бы ни стал ребенок впоследствии, он должен быть подготовлен к жизни в целом, должен быть готов к преодолению трудностей, должен быть отважным, закаленным и трудолюбивым, получить общее развитие и воспитание. А с того, кому много дано, особый спрос. И чем выше одаренность, способности, тем выше требования к воспитанию. Одаренные дети нередко своеобразны в поведении. Иногда они выглядят «чокнутыми», «зачарованными», странными, «чудаками», удивляют некоей неадекватностью, своеобразны, эмоционально впечатлительны и ранимы. С ними, как говорят, не соскучишься. Однако именно из-за своей нестандартности, подчеркнутой индивидуальности они смущают воспитателей, раздражают их своим необычным поведением. Такие дети для них «беспокойны, упрямы, странны, своевольны» и даже «плохо воспитаны». Ведь многие представляют себе хорошо воспитанного ребенка в образе послушного пай-мальчика. Одаренный же ребенок нередко выглядит белой вороной. Родители должны своевременно разобраться в особенностях психического развития своего ребенка. Кто же, как не они, поймут его, поверят в него, ободрят? Непременный компонент творческого начала – оригинальность мышления. Если ребенок высказал нечто интересное, оригинальное, следует выказать свое одобрение, даже восхищение, чтобы он понял: это интересно, именно это дорого ценится. И он отличится вновь, поскольку поймет разницу между оригинальным, свежим, ярким и банальным. Выработке такого неожиданного, оригинального взгляда способствует воспитание наблюдательности, проницательности, особого угла зрения. Учат же этому мастеров фотографии и живописи. Стало быть, и родители могут выпестовать в ребенке умение увидеть необычные грани в природе, в людях, в обыденной жизни.

27 способов развития творческих способностей у детей.

Дети с радостью берутся за все новое и проявляют большой интерес к творчеству. Задача родителей - этот интерес поддержать и развить.

Я собрала несколько простых и эффективных приемов, которые помогут улучшить творческие способности ребенка. Они не потребуют больших усилий, но принесут много пользы и порадуют малыша.

· 1.Носите с собой небольшой блокнот, в котором можно рисовать и делать эскизы. И в целом позвольте ребенку рисовать как можно больше. Просите его рисовать что-то новое.

2.Попросите ребенка нарисовать несуществующее животное, которое будет сочетать в себе как можно больше признаков всех известных ему зверей. Например, лису с рыбьей чешуей или длинношеего зайца с копытами. Это поможет развить фантазию малыша.

· 3.Устройте танцевальную вечеринку. Попробуйте танцевать с ребенком в разных жанрах.

· 4.Сходите на прогулку на природу. Попутно учите названия деревьев, птиц, насекомых, которых встретите. Собирайте палочки и листья, а потом сделайте из них поделки.

· 5.Постройте «крепость». «Строительным материалом» может послужить что угодно: диванные подушки, столы, стулья, покрывала.

· 6.Предложите ребенку сочинить какую-нибудь историю. Пусть он придумает характер и привычки каждого персонажа, а потом напишет настоящую книгу.

· 7.Предложите ребенку раскрасить камушки. Малыши могут сделать что-то простое, - например, божьих коровок. А дети постарше - нарисовать целый сюжет.

· 8.Отключите телевизор, телефон, планшет. Попробуйте весь день развлекаться другими способами.

· 9.Разрешите ребенку самостоятельно выращивать что-нибудь в вашем саду. Или хотя бы луковицу на подоконнике.

· 10.Предложите ребенку начать вести дневник: каждый день отмечать важные для него события, то, что радовало его или, наоборот, огорчало.

· 11.Задавайте вопросы. Много вопросов.

· 12.Возьмите толковый словарь и наугад выберите два случайных слова. Просто ткните пальцем в любые страницы. Попросите ребенка найти между ними что-то общее. А потом вместе сочините историю, в которую и поместите взаимосвязь.

· 13.Приготовьте вместе новое блюдо или попробуйте новую кухню. Знакомьте ребенка с кулинарными традициями других стран. Например, научите его обращаться с китайскими палочками.

· 14.Слепите что-нибудь из глины или соленого теста.

· 15.Посадите ребенка перед зеркалом и попросите нарисовать портрет самого себя.

· 16.Поставьте несложный научный эксперимент. Пусть ребенок сыграет роль вашего лаборанта и записывает все наблюдения.

· 17.Сделайте вместе собственную игрушку. Если вы не обладаете большими способностями по шитью, можете просто сшить два округлых лоскута ткани и набить их ватой. А потом дайте ребенку пуговицы и фломастеры, и он сам сделает все остальное.

· 18.Попросите ребенка нарисовать дом. Но перед этим выберите 10 любых слов. Скажите ребенку, что он архитектор и ему заказали проект. Но заказчик выставил 10 обязательных требований. Это и есть выбранные слова. Здесь может быть что угодно. Например, «апельсин» - крыша дома должна быть оранжевой, «тарелка» - круглые окна в ванной и т. д.

· 19.Попробуйте сочинить простое стихотворение или песню. Не придирайтесь, если ребенок не очень ладит с рифмой, главное - энтузиазм.

· 20.Попросите ребенка рассказать о себе так, как если бы вы не были знакомы.

· 21.Поиграйте в переодевания. Разрешите ребенку покрасоваться в вашей одежде или сделайте ее вместе из подручных средств.

· 22.Придумайте сценарий для спектакля, а потом разыграйте его.

· 23.Попросите ребенка представить, что он журналист и должен взять у вас интервью. Потом поменяйтесь ролями и возьмите интервью у ребенка. Пусть он притворится суперзвездой.

· 24.Помолчите вместе пять минут.

· 25.Посмотрите вместе документальное или другое видео, которое научит ребенка чему-то новому или объяснит какие-то явления.

· 26.Смоделируйте что-нибудь из мелочей, которые вы собирались выбросить.

· 27.Придумайте и оборудуйте специальное место, где ребенок сможет читать или просто валяться, мечтая и фантазируя. Ведь у детей это так хорошо получается.

Скачать:

Предварительный просмотр:

"РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО- ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ".

ЦЕЛЬ: стимулировать проявления творчества у детей при создании художественного образа.

ЗАДАЧИ:

1.Научить ребенка осознанно использовать элементарные основы изобразительной грамоты, пользоваться ими как средством, позволяющим с наибольшей полнотой выражать своё представление об окружающей действительности, передавать настроение, состояние, характер образа.

2.Углублять и расширять знания детей о разных видах и жанрах изобразительного искусства. Учить соотносить настроение образов, выраженных разными видами искусства.

Глава 1.1 Детское творчество.

Понятие «творчество» определяется как деятельность, в результате которой ребенок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел.

Детское творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога – опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность, активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление.

Обучение играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. Сознание играет ведущую роль в деятельности человека в целом, где требуется полет мысли, сила воображения, опирающиеся на опыт и знания. Способность анализа у ребенка нарастают, прокладывают путь к новым достижениям в этой области. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации.

Детское художественное творчество связано с особенностями восприятия окружающего мира. Средством передачи детьми образа служат разнообразие очертаний форм, линейных контур, дети самостоятельно стараются находить выразительные средства для воплощения замысла(форму, цвет, композицию), в творческом рисунке передают свое отношение к изображаемому, используют выразительные приемы, распространяя их на большее количество изображаемых предметов. Рисование, как и игра, помогает ребенку осознавать себя и окружающий мир. Образы, которые дети запечатлевают на бумаге, есть не что иное, как этапы их личного роста. Рисунок дает ему возможность закрепить переживание на бумаге, посмотреть на него со стороны, дополнить его. Все это позволяет ребенку меняться самому.

Дети талантливы почти в том же смысле, что и природа. «Почти» - потому что «произведения» природы возникают как отпечатки стихийного, не имеющего цели процесса, а детские рисунки.

Необходимое участие взрослого в создании ребенком удачного рисунка – обычно не осознается нами потому, видимо, что детское произведение мы застаем готовыми и только отмечаем, что это произведение талантливое. Ребенку (часто незаметно для себя) помогает творить взрослый, который принимает на себя функции внутреннего критика и частично созидателя.

Глава 1.2 Значение развития художественно-творческих способностей детей.

В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.

Рисование для детей – органическая потребность, канал, по которому может реализовываться в материале внутренняя жизнь детской души. Еще не умея выразить себя словом, ребенок пытается каракулями отразить переполняющие его впечатления от жизни. Занятия изобразительной деятельности заключают в себе большие возможности для всестороннего развития – умственного, эмоционального, эстетического, моторного, трудового. Рисуя, ребенок постоянно сравнивает, анализирует, обобщает- и это также формирует его мышление.

При знакомстве детей с произведениями изобразительного искусства происходит формирование личности, развития ее творческого потенциала. Ребенок осознанно использует элементарные основы изобразительной грамоты, передавать в рисунке настроение, состояние, характер образа. Ребенок обнаруживает постоянный и устойчивый интерес, потребность общаться с прекрасным в окружающей действительности и произведениях искусства, испытывает удовольствие и радость от встречи с ним.

Глава 1.3 Роль родителей в развитии художественно-творческих способностей детей.

Большое значение для развития творческих способностей детей имеет семья. Красота во всем, что окружает детей дома, вызывает чувство радости, уверенности, укрепляет привязанность детей к родителям.
Хорошо, если ребенок в семье имеет возможность развивать свои художественно-творческие способности: петь, плясать, рисовать и т. д.

В процессе разнообразной деятельности формируются эстетические чувства ребенка, его творческие способности, развивается талант. Внимание к любому проявлению ребенком интереса, к какому – то виду деятельности со стороны родителей обязательно, особенно если этот интерес носит устойчивую форму. В таком случае детей надо поощрять, всячески стимулировать развитие их творческих способностей.

Неиссякаемым источником художественных способностей детей является природа. Экскурсия в природу, поездка за город, прогулка в городском парке или просто по улице города могут стать для них источником приобщения к прекрасному. Правильно делают те родители, которые во время прогулки ведут разговор об окружающем. Ребенок умеющий любоваться цветами и животными, их окраской и повадками, развивает способность видеть прекрасное и у него возникает желание отобразить в своих рисунках, поделках.

Дети дошкольного возраста любят рассматривать вместе с родителями картины, фотографии. Просмотр телепередач, кинофильмов, если этим не злоупотреблять, открывают широкие возможности приобщения детей к прекрасному, поэтому решающая роль в организации досуга детей принадлежит взрослому.

Красота окружающего мира, воспринятая ребенком в поэтических, художественных образах, глубже входят в его сознание. Литература, музыка, живопись, народное творчество должны быть постоянным спутниками детей в семье.

Глава 1.4 Взгляды ученых.
Педагогика и психология решают вопрос о детском творчестве, исходя из целей и задач воспитания подрастающего поколения. От воспитания зависит успешное развитие таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.

Н.К.Крупская в речи на третьей конференции по дошкольному воспитанию(1926г.) поставила вопрос о том, что уже в дошкольном возрасте надо формировать способности, которые требуются для подготовки «умелых работников» во всех областях труда. Крупская Н.К. не раз указывала на необходимость всячески поощрять и развивать детское творчество.

Начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как период к творческой деятельности, он писал: «Высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, все что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть нота нового, обязана своим происхождением творческому процессу человека. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в раннем детстве».

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности. Так отмечала А.А. Люблинская: «Это подтверждается и тем, что все большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения. Ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7 летнего ребенка обычно исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа».

Интересные мысли о способности детей к творчеству высказывают деятели искусства. К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых всегда отличает вера и правда.

Поэт П. Антокольский утверждал, что все дети обладают одаренностью в той или иной области искусства.

«Детская одаренность проявляется и в наблюдательности детей, и в зорком схватывании ими сходства и характерных черт, в остром музыкальном слухе, в необыкновенно развитом инстинкте подражания,» - Л.С.Выготский,
Б.М.Теплов, выдающийся советский психолог, затрагивая вопросы развития детского творчества, писал: «Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве – искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию естественно удовлетворяет то творчество, которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции».

Глава 2.1 Особенности формирования художественно-творческих способностей детей.

Рассматривая процесс детского изобразительного творчества как постепенно развивающийся, необходимо находить способы его формирования (методы и приемы обучения, характерные для изобразительной деятельности: наблюдения, художественное слово, показ способов изображения).
Как известно, творчество детей «питается» образами действительности, взятыми из наблюдений.

Наблюдение – это целенаправленное, планомерное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Для развития изобразительной деятельности в процессе наблюдения необходимо развивать эстетическое восприятие, учить детей видеть эстетические свойства и признаки предметов. Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и другие, они должны видеть его художественные достоинства. Необходимо постоянно развивать у детей способность понимать, чем красив тот или иной предмет, то или иное явление. Наблюдения дают детям возможность создавать новые образы, за счет сложной переработке увиденного у них появляется умение комбинировать формы в различных новых сочетаниях.

Целенаправленное, планомерное проведение наблюдений отражается на формировании художественного восприятия детей, их любознательности, интереса. Наблюдение формирует у дошкольников образное видение мира, действительности, а окружающая действительность – это основа творческого процесса ребенка.
Для формирования творчества в лепке, рисовании, аппликации большое значение имеет взаимодействие художественного слова. С детьми проводятся беседы, которые помогают обратить внимание на главное, учат ребят эмоционально воспринимать художественный образ.

Во время беседы рассматриваются разные способы изображения предметов (графических, пластических, декоративно-силуэтных). Это формирует у детей представление о различном подходе в передаче образа. Помогает детям в их практической деятельности давать различные варианты цветовых сочетаний, композиционных построений.

Глава 2.2 Работа с семьей.

Актуальной задачей в настоящее время является развитие у дошкольников художественно-творческих способностей. Поэтому, развитие творческих способностей у дошкольника не может рассматриваться только в рамках детского сада.

Процесс развития творческих способностей детей родители могут видеть непосредственно в детском саду, для этого организуются выставки творческих работ детей (рисунки, поделки).

Эффективным средством работы с семьей служит « папка-передвижка», которая вручается родителям. В папках помещается материал с консультациями: психолога, музыкального руководителя, содержание консультаций может соответствовать теме предстоящего родительского собрания или анкетирования.

Особое внимание уделяется совместной работе детей и родителей в группе детского сада при оформлении помещения к праздничным мероприятиям. Воспитатель заранее обсуждает с членами родительского комитета предстоящие дела, определяет обязанности и объем работы взрослых и детей. Такая совместная деятельность сплачивает коллектив.
Таким образом, воспитатель проводит работу с семьей в трех направлениях:

1. изучает опыт семейного воспитания и учитывает его достижения и пробелы в своей педагогической деятельности.

2. оказывает действенную помощь родителям в воспитании и творческом развитии детей.

3. координирует работу с детьми детского сада и родителей.

Согласованная организованность в работе детского сада и семьи – важнейший принцип полноценного воспитания и развития творчества детей.

Художественная практика в отечественной, культурно-образовательной традиции, декларируя в качестве первоочередной задачу духовного развития личности, реально строилась на представлениях об искусстве как своего рода "виртуозном рукоделии". Яркой иллюстрацией подобного подхода служит действовавшая на протяжении XIX–XX вв. практика диагностики художественной одаренности при отборе в художественные учебные заведения. Для определения уровней развития духовных качеств личности, творческих способностей заслуживающих внимания усилий не предпринималось, при этом довольно тщательно проверялось владение технической стороной дела (звуковысотный слух, тонкое цветоразличение, чувство ритма, владение академическим рисунком, музыкальным инструментом и т.п.).

Таким образом, в художественном образовании сложился подход, согласно которому уровень инструментального владения средствами выражения (академический рисунок, академическая живопись и т.п.) при поступлении в высшее художественное учебное заведение был и остается очень высоким, что уже само по себе "искусство", требующее незаурядных природных данных и многолетней специальной учебной работы. Аналогично обстояло дело в музыке и других видах искусства. При этом несложно заметить, что при таком отборе оценивались лишь качества инструментальные или технические. Они необходимы для художественной деятельности, но недостаточны для достижения в ней высоких результатов, а потому только по ним крайне опрометчиво судить о степени художественной одаренности индивида. Это было убедительно доказано в ряде специальных психологических исследований (Р. Арнхейм, А. А. Мелик-Пашаев, 3. И. Новлянская и др.).

Отбирая самых способных, с данной точки зрения, развивая эти качества на протяжении длительного периода (профессиональное обучение искусству всегда было и остается одним из самых продолжительных) педагоги постоянно сталкивались с тем, что известными художниками, музыкантами, танцорами становились часто совсем не те, кто блистал в период обучения. Данная практика имеет свои теоретические корни в некоторых особенностях понимания психологии способностей и одаренности. Так, в советской психологии понятие "художественная одаренность" фактически исключается из круга рассматриваемых явлений, а его место занимает более нейтральное – "задатки". Последние трактуются как "...врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей" . Способности при этом понимаются как "...индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности" .

Руководствуясь подобным подходом, множество известных психологов (Б. Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, В. И. Кириенко, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) проводят тщательный, глубокий анализ различных видов художественной деятельности. Например, В. И. Кириенко изучает проблемы способностей к изобразительному искусству, Б. М. Теплов – к музыке и др. В итоге, вычленяется необходимый и достаточный, с точки зрения авторов, набор психических качеств, естественно, но возможности наиболее простых, элементарных. Сочетание этих качеств, по мнению сторонников данного подхода, характеризует общую структуру и индивидуальные варианты конструкций данных способностей.

При этом возникает целый ряд проблем и одна из самых сложных заключается в том, что ни теоретический анализ, ни эмпирические исследования не позволяют с уверенностью сказать, что определен необходимый и вместе с тем достаточный перечень элементарных способностей, точно иллюстрирующий общую картину способностей, как психического явления. Так, у разных авторов, изучавших одну и ту же проблематику, можно встретить разные варианты перечней (суженные или расширенные) основных способностей. Следующая проблема – проблема рядоположенности выделенных качеств и их иерархии. Попытки выстроить подобные иерархические конструкции, решая при этом проблему рядоположенности, предпринимались с различной степенью успешности. Способности пытались дифференцировать на доминантные-субдоминантные (В. А. Крутецкий); опорные – ведущие – фоновые (В. А. Ковалев) и др.

В наиболее упрощенном виде подобное решение проблемы можно представить как попытку рассмотрения способностей в качестве простой суммы свойств или психических качеств. Эта сумма обеспечивает действие всей конструкции художественных способностей как системы в целом. В связи с этим весьма актуально звучит вопрос одного из главных оппонентов подобного подхода А. А. Мелик-Пашаева: "...как вторичное по отношению к частям, целое может приобрести качества, которых не было в частях и которые не создаются их сложением. Не проще ли предложить, в таком случае, первичность целого в его особой, потенциальной форме" .

В своих публикациях начала 1980-х гг. А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская предложили свой подход к характеристике художественных способностей, который привел их к созданию принципиально иной теоретической модели. Проблема художественных способностей предстает в ином свете, если, как предлагает А. А. Мелик-Пашаев, рассматривать способности не как субъективный аналог структуры деятельности, а как "орган самореализации творческого “Я”", в той или иной сфере культуры. Тогда, по его справедливому утверждению, исходной становится ценностно-личностная характеристика человека, которая определяет его как художника, а процесс развития способностей в данном случае выступит как выявление и конкретизация этого целого. Последнее "...вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, превращая их в свои части (а не складываясь из них) и преобразуя в способности к творчеству" .

Таким образом, внимание исследователя и педагога- практика концентрируется не на поисках отдельных способностей, необходимых для выполнения деятельности, а на качественных трансформациях психических свойств, которые они претерпевают, приобретая статус способностей к творчеству в данной области. Иное содержание у А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской приобретает и проблема иерархичности способностей. По их утверждению, она проявится в том, что более элементарные частные качества выступят как необходимый, но подчиненный момент качеств более высокого порядка, связанных с порождением творческих замыслов, близких к "вершине пирамиды" – "творческому “Я”" человека.

Главное интегральное свойство художественно одаренной личности А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Новлянская обозначают термином "эстетическое отношение к действительности", называя его при этом единой основой "способностей ко всем видам художественного творчества" . В наиболее общем виде они рассматривают его как преодоление границ "эго", создающее условия для проявления в сознании и деятельности человека высшего "Я". В эстетическом отношении к действительности исчезает тот невидимый, но ощутимый психологический барьер, обычно разделяющий "человека" и "мир", "я" и "не я", субъект и объект.

Нельзя не признать, что это удачная попытка решения традиционной для психологии проблемы соотношения общих и специальных способностей нетрадиционным способом. Большинство исследователей понимают под общими способностями общие интеллектуальные или общие творческие способности, а к специальным относят художественные, математические лингвистические, психомоторные и т.п. При рассмотрении общих способностей к теоретико-познавательной деятельности последний подход может быть логически и оправдан. Основу художественных способностей, как справедливо указывают А. А. Мелик-Пашаев и З. И. Повлянская, составляют не общие интеллектуальные, а общие художественные способности. Они включают в себя:

• – эстетическое отношение к действительности;
• – художественное воображение, в его общей, не сводимой к конкретному материалу форме;
• – инструментальные, выступающие как конкретизация этих общих моментов, применительно к различным видам художественной практики (литературные, музыкальные, изобразительные и др.).

Другая, важная для психологии способностей проблема, – проблема мотивации. При традиционном подходе теоретические модели способностей рассматривались как некий набор качеств, требуемых для успешного выполнения деятельности, в этом случае разделение способностей и мотивации выглядело вполне естественным и логичным. Способности и мотивация рассматривались как слагаемые успеха. В подходе А. А. Мелик-Пашаева и З. И. Новлянской, когда основу способностей составляет особое, эстетическое отношение к миру, граница между собственно способностями и мотивационно-потребностной сферой личности практически исчезает.

Важно то, что "эстетическое отношение к действительности" не возглавляет (как это принято в традиционных концепциях) список художественных способностей, а создает их. А. А. Мелик-Пашаев подчеркивает, что вне этого целого, те или иные качества психики бывают лишь предпосылками художественных способностей – более или менее благоприятными, но нейтральными с точки зрения задач искусства. Вне "эстетического отношения к действительности" отдельные личностные, психические свойства, которые прежде именовались художественными способностями, таковыми не являются.

С точки зрения общего, не только художественного, воспитания важно замечание о том, что эстетическое отношение к миру "...выступает как одна из граней полноценно развитой человеческой психики вообще", как основа способности к художественному освоению мира, свойственная каждому человеку в той или иной степени. Видимо, данное свойство можно квалифицировать как интегральное личностное образование – "художественную одаренность", теоретически присутствующую в каждой личности и различающуюся лишь по степени.

Художественные способности

Развитие способностей - это их совершенствование.

Творческое мышление (креативность) - умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию худ. форм, теорий или любых продуктов, к-ые явл. уникальными и новыми. Нет точного ответа на? можно ли развить ТМ. Есть ряд примерных условий для развития ТМ:

1)необходим жизненный опыт, накопленный в процессе обучения и воспитания;

2)надо сознательно воспитывать и развивать свой тв-ий потенциал;

3)без развитой системы образования невозможны и достижения тв-ой мысли ч.

Роль воображения в тв-ом процессе велика, тв-во тесно связано со всеми психич. процессами (ощущ., восприятие, внимание, память, мышление, речь, сознание), в том числе и с воображением. Создавая в процессе воображ. что-то новое, ч. стремится воплотить его в реальности (в вещах, рисунках, скульптуре).

Развитие воображения у детей:

Через творчество у ребенка развивается мышление. Этому способствуют настойчивость и выраженные интересы. Отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазий детей в конкретные практические проблемы. Развитию воображения способствуют:

Ситуации незавершенности;

Разрешение и даже поощрение множества вопросов;

Стимулирование независимости, самостоятельных разработок;

Позитивное внимание к ребенку со стороны взрослых.

Художественные способности

Способности - индивидуальные и психологические особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Художественные с. - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Роль воображения в тв-ом процессе велика, тв-во тесно связано со всеми психич. процессами (ощущ., восприятие, внимание, память, мышление, речь, сознание), в том числе и с воображением. Возможность тв-ва в значит, степени обеспечивается имеющимися у ч. знаниями, способностями. Важнейшими условиями тв-ва явл. наличие опред. переживаний, создающий эмоц. тон тв-ой деят-ти.

Помимо этого важно обладать и некоторыми качествами восприятия:

1)чувство целого;

2)чувство пропорций;

3)форма предмета;

4)светотень;

5)колорит;

Восприятие тесно связано с нашими ощущениями, а их хар-р непосредственно зависит от условий, в к-ых эти ощущ. формируются: ощущ-е цвета зависит от освещённости; в. величины - от расстояния до предмета; восприятие формы зависит от того, в какой плоскости по отношению к органу зрения располаг-ся воспринимаемый предмет.

Роль творчества в деятельности дизайнера.

Вся профессиональная деятельность дизайнера - это творчество. Поэтому оно играет неотъемлемую роль в его жизни.

Творчество

Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений создавать продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Творчество проявляется в самых разнообразных видах деятельности, отличается по результатам, продуктам творчества, но подчиняется единым психологическим законам.

Любой процесс творчества предполагает субъекта творчества, творца, которого побуждают к творчеству определенные потребности, мотивы, стимулы, и который обладает знаниями, умениями, творческими способностями.

Общими являются основные стадии процесса творчества:

Подготовка (возникновение замысла),

Созревание ("инкубация" - вынашивание замысла, накопление материала),

Озарение ("инсайт")

Проверка (проверки готового результата).

Пиком творческого процесса является стадия озарения - инсайт, когда в сознание проникает и рождается новая идея - научная, философская, техническая или художественная. Но к этому ведет нередко долгий путь предварительной работы.

Автор в процессе творчества выражает свое видение, свое решение определенной задачи, приходит к единственному своем роде, отличному от других результату - в этом и заключается ценность творчества. Стимулом к творческой деятельности служит проблемная ситуация, которую невозможно разрешить на основе имеющихся данных традиционными способами.

Дизайн - худ. проектирование и процесс промыш. произв-ва полезной и красивой вещи; это результат проникновения эстетики в технику - создаёт особый зрительный язык формы. Знаки этого языка: пропорции, оптическая иллюзия, отношение света и тени, пустоты и объёмов, цвета и масштаба.

Эмоции в худ творчестве

Эмоции - это психич. реакция организма на окружающую действительность.

Эмоции играют важную роль в жизни человека и в осуществлении любой деятельности.

Познавая мир предметов, явлений человек испытывает разные чувства и ко всему выражает свое отношение. Он эмоционально реагирует на поступки и поведение других людей, а также на свои собственные высказывания и результаты деятельности.

Эмоции бывают положительными или отрицательными.

Положительные : радость, уверенность, уважение, доверие, симпатия, нежность, любовь...

Отрицательные: неудовольствие, печаль, отчаяние, огорчение, тревога, страх, жалость, сострадание, разочарование, обида, гнев, презрение, негодование, зависть, злость...

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции и чувства, аффект, стресс, страсть, настроение.

Чувства более сложное, постоянное устоявшееся отношение личности к тому, что она познаёт или делает, вкл. в себя гамму эмоций. Чувства носят более предметный характер. Чувство связано с определенным, незаменимым объектом Чувства, в отличие от эмоций, развиваются, воспитываются, совершенствуются.

Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Это встречающееся только у человека эмоциональное состояние. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, которые сконцентрированы вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). Плохо поддается волевому контролю.

Настроение - длительное эмоц. состояние, окрашивающее поведение человека. Настроение определяет общий тонус жизни человека. Настроение зависит от тех влияний, которые затрагивают личность и его основные ценности. Настроение, как и все другие эмоциональные состояния, может быть положительным и отрицательным.

Аффекты - кратковременная и сильная положительная или отрицательная эмоция, возникающая в ответ на воздействие внутренних или внешних факторов

Они препятствуют нормальной организации поведения, его разумности.

Стресс - неспецифическая (общая) реакция организма на очень сильное воздействие, будь то физическое или психологическое, а также соответствующее состояние нервной системы организма.

Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Цель худ. творчества - создание новых эмоций.

Результат - произведения искусства.

Личность и её структура

Личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная, прежде всего на основе включенности в социальный контекст.

Отличается самостоятельностью в поступках;

Способна нести ответственность и решать проблемы;

Контролирует поведение, обладает силой воли;

Способна изменяться с течением времени.

Индивид - человек, обладающий только ему свойственными характеристиками, как внешнего, так и внутреннего характера.

Индивидуальность выражает специфику отдельного человека, сочетание психологических особенностей чел, составляющих его своеобразие, отличие от др.

Атрибуты личности:

Воля - это способность человека управлять своим поведением, мобилизовывать все свои силы на достижение поставленных целей.

Свобода - наличие возможности выбора, вариантов исхода события.

Разум - способность мыслить всеобще, способность отвлечения и обобщения, включающая в себя и рассудок.

Чувства - переживание своего отношения к окружающей действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям) и к самому себе.

В психологии: Личность - это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок», выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.

Комплекс устойчивых компонентов личности:

Темперамент - совокупность индивидуальных психических особенностей. Темперамент составляет основу развития характера человека.

Характер - структура стойких, сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и поведения личности.

Способности - индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности.

Мотивация - 1) побуждение к действию; 2) динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость;

Личность - результат процесса воспитания и самовоспитания.

Социализация личности

Социализация личности - процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе Соц. человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.

Под С. следует понимать весь многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни и общественных отношений.

С. относится к тем процессам, посредством которых люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом.

С. предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, приобретении знаний, умений и навыков, необходимых для их успешной реализации.

С. включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы.

Понятие С. касается качеств, которые индивид приобретает в процессе С, и психологических механизмов, посредством которых достигаются желаемые изменения.

Определяющее значение для процессов С. имеет общественное воспитание.

В качестве источников С. индивида выступают:

а) передача культуры через семейный и др. социальные институты (прежде всего, через систему образования, обучения и воспитания);

б) взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности;

в) первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения;

г) процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль.

Процесс С. можно охарактеризовать как постепенное расширение по мере приобретения индивидом социального опыта сферы его общения и деятельности, как процесс развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции.

В качестве институтов С. рассматриваются семья, дошкольные учреждения, школа, трудовые и др. коллективы. Особая роль в С. индивида отводится развитию и умножению его контактов с др. людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности. Посредством этих контактов индивид начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других.

В процессе С. человек обогащается общественным опытом и индивидуализируется, становится личностью.

Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям :

Стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

Игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

Стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей.