Педагогика. Курс лекций Лихачев Б
Кафедра организации раскрытия и расследования преступлений
Педагогика в деятельности сотрудников органов внутренних дел
ЛЕКЦИЯ
по теме № 2: «Сущность и содержание воспитания»
(для курсантов очного отделения
по специальности 030505.65 Правоохранительная деятельность)
профессор кафедры
Коваленко В.И.
Обсуждена и одобрена
на заседании кафедры
«___»_________2009 г.
Протокол № _____
Белгород - 2009
Цели лекции:
Образовательная – раскрыть современные представления о сущности воспитательного процесса, его закономерностях, принципах и методах
Развивающая – вооружение курсантов системой научных знаний в области саморазвития и самовоспитания
Воспитательная – формирование у курсантов психолого-педагогического мышления, профессионально-педагогической направленности
Метод проведения – монолог с элементами эвристической беседы
Время проведения лекции – 2 часа
ЛИТЕРАТУРА
Основная
1. Юридическая педагогика: Учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности 021100 «Юриспруденция» (Беличева С.А., Беляева Л.И.,
Буданов А.В. и др.); под ред. проф. В.Я. Кикотя, проф. А.М. Столяренко.
– М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2004. – 895 с.
Педагогика. Учебное пособие / под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2001
3. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина. - 2-е изд., стереотип. - М. : ИЦ Академия, 2006. - 368 с.
4. Сластенин, В.А.Общая педагогика: учебное пособие для вузов: в 2-х ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
Дополнительная
1. Суслов А.Г. От чего зависит качество подготовки специалистов / Суслов А.Г., Овдиенко А.Г. // Качество Инновации.Образование. - 2003. - №4.-с.58-61
2. Лебедев Г.П. Акимов М.А. Патриотическое воспитание сотрудников ОВД / Лебедев Г.П., Акимов М.А. // Труды ВИПК МВД России. - 2004. - Выпуск 3.-с.14-19
3. Петрова Н.Г. Проблемы формирования ораторского искусства работников ОВД / Н. Г. Петрова // Труды ВИПК МВД России. - 2004. - Выпуск 3.-с.43-45.
4. Дудкина, Е. И. Психолого-педагогические технологии и методы в деятельности сотрудника ОВД по работе с несовершеннолетними / Е. И. Дудкина // Вестник Воронежского института МВД России. - 2007. - № 1. - С. 107-108.
5. Хаустов, В. М. Патриотизм и патриотическое воспитание / В. М. Хаустов // Социально-гуманитарные знания. - 2007. - № 4. - С. 325-331.
6. Гриценко Л. И. Концепция воспитания А. С. Макаренко в свете современных научных знаний / Л. И. Гриценко // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 89-96.
7. Филарет. Воспитание личности и современное общество / Филарет
// Альма матер. - 2006. - № 3. - С. 30-33.
8. Макаренко А. С. Методы воспитания / А. С. Макаренко
// Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 16-27.
9. Бондаревская Е. В. Ценностные основыния личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская
// Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 44-53.
Введение
На протяжении исторического развития педагогической мысли воспитательный процесс находился в фокусе внимания ученых и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики.
Свою специфику воспитательный процесс приобретает в деятельности сотрудников органов внутренних дел. Однако его основу составляют определенные педагогикой цели и задачи воспитания, разработанные и научно обоснованные принципы, виды, методы и средства воспитания.
Для решения воспитательных задач сотрудники ОВД используют различные сочетания методов и приемов. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач. Для того, чтобы эффективно применять весь арсенал воспитательных воздействий, необходимо знать их специфику и возможные последствия. Поэтому целью данной лекции является рассмотрение основных компонентов воспитательного процесса: целей, закономерностей, принципов и методов воспитательного воздействия.
Вопрос 1. Сущность процесса воспитания
В ходе истории и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания, прежде всего, с позиций социальной функции, порой даже отождествляли с социализацией, что оказалось неправомерным. Различные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают практическую сложность и многогранность этого явления.
Воспитание – это:
Передача социального опыта и мировой культуры;
Воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив;
Организация образа жизни и деятельности воспитанников;
Воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
Создание условий для развития личности воспитанника.
Воспитание – это целенаправленное формирование и развитие личности. Предметом воспитания выступает человек, испытывающий соответствующие воздействия.
Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), происходящие под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных действий.
Функции воспитания:
Формирование и развитие личности
Мобилизация личности на выполнение конкретных задач
Побуждение личности к самовоспитанию
Профилактика
Перевоспитание.
Воспитание – процесс двухсторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания.
Воспитание реализуется в процессе социальных взаимодействий как между воспитателями и воспитуемыми, так и между самими воспитанниками, что предполагает наличие определенных коммуникативных отношений.
Наряду с педагогическим взаимодействием, содействием воспитанников педагогам в жизни нередко существует и сопротивление им, и противодействие, и отчуждение от них.
Сотрудник правоохранительных органов для реализации воспитательной функции своей профессиональной деятельности должен знать истоки внешних и внутренних, объективных и субъективных противоречий, а также причины и следствия служебно-педагогических ошибок, которые могут провоцировать противоречия.
Эффективность и успешность процесса воспитания зависит от различных факторов:
1. От сложившихся воспитательных отношений. В ходе воспитания происходит формирование взглядов, жизненных позиций, мотивов поведения воспитанников. Положительное отношение к позиции и требованиям воспитателя - залог успеха воспитания. Педагог должен добиваться расположения учеников.
2. От соответствия цели и организации действий для ее достижения.
3. От соответствия социальной практики и содержания и направленности воспитательного влияния. Не должно быть расхождений словом и делом, несоответствия знаний и жизни.
4. От взаимодействия субъективных и объективных факторов. К субъективным относятся воспитатели и воспитанники, их взаимодействие, отношения, психологический климат. Объективные - материально-технические, санитарные, социальные условия.
5. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Успех самовоспитания проявляется в умении правильно оценивать себя, собственные достоинства и недостатки, преодолевать трудности, что, в свою очередь, является результатом воспитания.
6. От активности участников воспитательного процесса, их взаимодействия, эффективности развития и обучения.
7. От интенсивности воздействия на личностную сферу - систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности.
8. От интенсивности взаимоотношений воспитанников между собой и их качества.
Эффективность процесса воспитания определяется уровнем сформированности качеств личности, который выступает критерием воспитанности. Критерии воспитанности разделяются на «жесткие» и «мягкие». К жестким критериям относятся статистика правонарушений и тенденции их изменения, количество разводов и брошенных детей, показатели распространения пьянства, наркомании, проституции и др.
Мягкие критерии помогают воспитателям получить представление о ходе воспитательного процесса в отношении конкретных лиц или групп. Недостаток этих критериев в том, что разрабатываются для отдельных качеств личности: нравственных, трудовых, эстетических и т. д. Однако личность - образование целостное и изучать ее надо во всем многообразии ее качеств их проявлений.
В процессе воспитания должен оцениваться не только конечный результат, достигнутый уровень воспитанности личности (коллектива), но и промежуточные результаты (сформированность и степень развития отдельных свойств и качеств). При этом следует анализировать как внешние проявления, доступные для наблюдения и фиксации (суждения, высказывания, поступки, поведение), так и личностные особенности, скрытые от воспитателя (мотивы, цели, убеждения).
Основа оценки воспитанности - общая нравственная направленность личности, а не отдельные ее качества. Они должны изучаться и соотноситься с мотивами и особенностями поведения.
Вопрос 2. Принципы воспитания и особенности их реализации в деятельности правоохранительных органов
Воспитание как одна из подсистем целостного педагогического процесса подчиняется его общим закономерностям и принципам. Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Содержание, методы и формы воспитания определяют принципы воспитания, которые выступают исходными руководящими положениями, отражающие закономерности педагогического процесса и процесса воспитания.
Принципы воспитания: (Схема)
1. индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании предполагает:
Глубокое и всестороннее знание и учет индивидуально-психологических особенностей воспитанников;
Определение конкретным воспитанникам задач в соответствии с их личностными характеристиками;
Постоянный анализ итогов воспитательной работы;
Своевременное внесение корректив в методику воспитания с учетом особенностей каждого конкретного человека.
2. воспитание в группе и через коллектив требует:
Определять задачи и перспективы развития группы, объединяющие мысли, чувства и действия ее членов;
Формировать чувство гордости за свой коллектив, подчинение личных интересов общественным;
Обеспечивать единство и сплоченность актива, ядра коллектива;
Поддерживать все новое, перспективное, распространять его на всю группу и закреплять в виде традиций;
Умело использовать силу общественного мнения, коллективных взаимоотношений и традиций в борьбе с негативными явлениями.
3. воспитание в процессе деятельности ориентирует на:
Поощрение разумной инициативы, активности и самостоятельности;
Чередование напряженного труда с культурным, содержательным отдыхом;
Нетерпимое отношение к недостаткам деятельности;
Формирование сознательного отношения к труду и общественной деятельности.
4. сочетание высокой требовательности с уважением личного достоинства предполагает:
Принципиальное и последовательное предъявление требований, отражающих интересы общества и деятельности;
Добиваться осознания смысла и объективной необходимости выполнения предъявляемых требований;
Не допускать в работе элементов формализма, попустительства, мелочной опеки, предвзятости и грубости;
Проявлять уважительное отношение к личности, заботу об удовлетворении ее запросов;
Добиваться единства предъявляемых требований.
5. опора на положительное в личности и группе ориентирует на:
Изучение и знание положительных индивидуально- и социально-психологических качеств личности и коллектива и их учет;
Оптимизм и глубокую веру в силу воспитания;
Бережное отношение к проявлениям нового, положительного в личности и коллективе;
Умелое использование силы положительного примера;
Побуждение к настойчивому и целенаправленному самоизучению и самовоспитанию;
Вовлечение воспитанников в такие виды деятельности, которые позволяют им проявлять себя с лучшей стороны и развивают уверенность в своих силах и возможностях.
6. единство, согласованность, преемственность в воспитании требует:
Наличия единства взглядов всех участников воспитательного процесса на его задачи;
Достижения единства стиля в работе и одинаковой требовательности к воспитанникам;
Совместных усилий общественности в воспитании
Согласованности по отношению к отдельным воспитанникам.
В деятельности правоохранительных органов реализация закономерностей и принципов воспитания имеет естественно свои особенности:
· регламентация правовыми нормами;
· педагогический процесс имеет временный характер;
· специфика ролевого статуса и структуры межличностных отношений субъекта и объекта педагогического процесса;
· отсутствие коллектива как общности людей для положительного воздействия (преступная группа не может оказывать такого воздействия);
· отсутствие публичности, строго индивидуальный характер деятельности;
· воздействия проводятся в специальном педагогическом режиме;
· воспитательная работа нередко проводится при изоляции объекта;
· объект воздействия, как правило, уже сформировавшаяся личность;
· зависимость результатов воздействия от авторитета и мастерства сотрудников правоохранительных органов.
Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. Этот выбор, прежде всего, зависит от специфики поставленных целей и задач. При выборе метода педагогического воздействия необходимо также учитывать условия, в которых он будет осуществляться и состояние объекта воздействия.
В условиях правоохранительной деятельность рамки психолого-педагогического воздействия ограничиваются действующим законодательством, состоянием объекта и возможностями субъекта воздействия.
Все многообразие методов воспитания можно классифицировать по нескольким основаниям в зависимости от: (Схема)
· объекта: личностные и групповые;
· цели: направленные на развитие личности и ее изменение, коррекцию;
· продолжительности осуществления: кратковременные и долговременные;
· формы применения: коммуникативная и внекоммуникативная;
· характера использования: прямые и косвенные.
Сознание и личность ребенка формируется постепенно в процессе жизни и, прежде всего, средствами самой жизни. Поэтому, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, не только методы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного влияния на сознание и поведение детей.
Методы воспитательного воздействия эффективны в том случае, если педагог учитывает содействие самих воспитанникам его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и присвоению духовных ценностей.
Действенность методов и приемов воспитания обусловлена постоянной практической опорой на индивидуально-психологические особенности ребенка. Ведь он реагирует на воспитательные воздействия как цельная личность, в единстве проявления его сознания, воли, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, чувств.
Каждый из методов представляет собой особым образом организованную педагогическую деятельность, направленную на решение конкретных специфических задач. Он выполняет специфическую педагогическую функцию, позволяющую решать лишь определенную часть воспитательных задач. Оказывая влияние на развитие, изменение или устранение определенных качеств, каждый из методов воспитания воздействует на формирование личности в целом. При этом ни один из методов воспитания не является универсальным и не решает всех задач.
Использование отдельного метода или их совокупности определяется, как уже отмечалось, как объективными социальными условиями, так и индивидуальными особенностями человека.
Типичными ошибками при выборе того или иного метода являются:
Абсолютизация какого-то одного метода;
Переоценка собственных возможностей;
Неправильная оценка объекта воздействия.
Вопрос 3. Методы воспитательного воздействия и условия их эффективности
Воспитание обеспечивается системой методов психолого-педагогического воздействия. (Схема) Чтобы эффективно применять их, необходимо знать их основные закономерности, особенности, организационные требования. Рассмотрим каждый из этих методов более подробно.
Метод убеждения – основной метод воспитания, представляющий собой воздействие на сознание человека. Оно ориентировано, прежде всего, на интеллектуально-познавательную сферу психики. С помощью логических аргументов сначала добиваются от человека внутреннего согласия с определенными умозаключениями, а затем на этой основе сформировать и закрепить новые установки (или трансформировать старые), соответствующие поставленной цели.
Целью убеждения является создания, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия. В результате этого прямого коммуникативного воздействия происходит сознательное принятие объектом определенной позиции.
Метод убеждения предполагает систематическую объективную информацию, разъяснение и гласность по вопросам всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершенствовании общества. Одним из условий такой работы является правдивость, искренность воспитателя.
Однако убеждение не ограничивается информированием и разъяснением, а требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в сознании воспитанников не оставалось каких-либо неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в процессе дискуссии, свободного обсуждения проблемы. Когда люди обмениваются мнениями, полемизируют, выясняют истину совместно.
Большой силой убедительности, доказательности обладают факты и цифры. Факты как часть реальной действительности выступают действенными средствами, характеризуясь конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для эффективного убеждения важно правильно подобрать и подать факты.
Существенное значение в убеждении и переубеждении имеют практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость воплощения идей в практику, побудить воспитанников к овладению новыми приемами и формами деятельности. В подобных ситуациях именно практический пример оказывает влияния сильнее, чем словесное разъяснение.
Убеждение на практическом опыте, делом может осуществляться либо путем личного показа, либо посредством организации совместной деятельности, либо демонстрацией опыта других. В процессе убеждения опытом, практической деятельности происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются на практике, выступающей критерием истины.
Следующим методом воспитания, основанным на практической деятельности, является упражнение . В процессе упражнений происходит формирование необходимых качеств личности. Использование упражнений в ходе специально организованной педагогами повседневной жизни воспитанников, их обучения, деятельности, позволяет накапливать опыт правильного поведения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, обеспечивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.
Суть упражнения состоит в многократном повторении требуемых действий, доведенных до автоматизма, в результате чего появляются навыки и привычки. Однако упражнение в воспитании – это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотренных учебными предметами и программами.
Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение теоретического материала и тщательный инструктаж. Это позволяет осуществлять воспроизведение действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавлением элемента индивидуально личностного творчества.
Основными условиями эффективности метода упражнения являются:
Связь с другими методами воспитания;
Обеспечение сознательного подхода в выполнении упражнений;
Обеспечение нормальных условий деятельности;
Последовательность, систематичность и разнообразность упражнений;
Постоянный контроль оценка результатов деятельности.
Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение воспитанников системой положительных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования общественно значимого поведения, стимулом и средством самовоспитания.
Воспитательное значение примера определяется его общественной значимостью. В примере закреплен социальный опыт, результаты деятельности и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное содержание, социальную значимость. Это означает, что положительный пример – понятие конкретно историческое. В качестве позитивного примера могут выступать действия, поступки, вся жизнь человека, его качества, приемы и способы достижения поставленных целей.
В ходе воспитательного процесса может возникнуть и отрицательное отношение к подражанию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механического, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей. Поэтому призыв к подражанию нередко рассматривается воспитанниками как принижение их самостоятельности.
По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно разделить на две большие группы:
· примеры непосредственного влияния:
Личный пример воспитателя
Пример товарищей
Положительный пример людей, с которыми воспитанники находятся в постоянном контакте
· примеры опосредованного влияния:
Примеры жизни и деятельности выдающихся людей
Примеры из истории своего государства и народа
Примеры из литературы и искусства.
Отдельную группу стимулирующих методов воспитания составляют поощрение, соревнование, наказание.
Поощрение – положительная оценка действий воспитанников. Это внешне активное стимулирование побуждает воспитанника к положительной, инициативной деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного признания успехов людей, награждения, поочередного удовлетворения их различных потребностей.
Используя поощрение в учебной, трудовой, игровой, общественной деятельности, педагог добивается повышения эффективности и качества их труда, способствует их самоутверждению. Поощрение вызывает положительные эмоции, порождает оптимистические настроения и здоровый социально-психологический климат, развивает творческие способности людей, их активную жизненную позицию.
Однако незаслуженное, несвоевременное поощрение способствует развитию завышенной самооценки, самоуверенности, чрезмерного честолюбия, стремления добиваться успеха только ради награды и любыми средствами.
Система поощрения по мере нравственного развития воспитанников, изменяется от преимущественно материальных стимулов к преимущественно моральным. Реакция воспитанника на поощрение дает педагогу информацию относительно состояния самолюбия и честолюбия воспитанников, их отношения к делу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и направленности личности.
От воспитателя во многом зависит действенность поощрения. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия. Поэтому от воспитателя требуется умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.
Поощрение воспитывает, если оно педагогически обосновано, своевременно. Очень важно обеспечить гласность поощрения, чтобы повысить его общественную значимость, привлечь внимание остальных к достижениям отличившихся, вызвать у них желание следовать положительному примеру.
Однако не следует захваливать людей, так как это снижает воспитательную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к воспитанникам, постановкой перед ними более сложных задач.
Основными условиями действенности поощрения в воспитании являются:
Обоснованность и справедливость поощрения;
Поощрение преимущественно за ведущий вид деятельности;
Своевременность поощрения;
Разнообразие поощрений;
Постепенное возрастание значимости вида поощрения;
Участие в поощрение всех воспитателей;
Торжественность ритуала поощрения;
Гласность поощрения.
Средствами поощрения могут выступать:
Поощрения за определенные поступки (поступки воспитанников как образец);
Поощрительные жесты и мимика воспитателя;
Поощрительные обращения воспитателя;
Виды поощрений, диктуемые трудом.
Принуждение – это применение к воспитанникам таких мер воздействия, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки собственному желанию. Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и сочетается с другими методами воспитания. При этом пользоваться им воспитателю следует разумно, не увлекаться и не злоупотреблять им. Прежде всего, необходимо воспитанника убедить, а уже затем принуждать.
Основными условиями действенности метода принуждения являются:
Применение принуждения лишь после того, как все другие методы и средства не дали никакого результата или когда обстоятельства требуют изменить поведение человека, заставить его действовать в соответствии с общественными интересами;
Применение принуждения на основе убеждения и в соответствии с требованиями процесса воспитания;
Индивидуальный и групповой подход в принуждении;
Обстоятельное выяснение причин поступков;
Стремление к осознанию провинившимся своей неправоты или вины;
Своевременность применения мер принуждения;
Отсутствие поспешности в применении принуждения;
Усиление внимания к воспитанникам, в отношении которых применяется принуждение.
Основными формами выражения принуждения в воспитании: категорические требования, запрет, осуждение в коллективе, наказание.
Категорические требования, которые педагог предъявляет к воспитаннику, в случае их непонимания, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Педагог обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем воспитанникам, которые уклоняются то них. Безнаказанность, неисполнительность порождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений необходимо разобраться.
Воспитанники отрицательно воспринимают необоснованные угрозы применить по отношению к ним репрессивные меры, а также частое доведение до вышестоящего начальства случаев нарушений. Педагог, прежде всего, сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за их деятельностью и поведением, установить роки исполнения конкретных заданий, провести воспитательную беседу в присутствии других воспитанников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.
Безусловно, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старания воспитанников, их стремление реабилитировать себя.
Наказание как метод воспитательного воздействия ориентирован на сдерживание негативных действий человека. Это способ конфликтного приостановления сознательно совершаемых человеком вредных, безнравственных, противоречащих интересам общества, коллектива и отдельной личности действий.
Наказание не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но подводит личность к переживанию вины. Наказание может применяться в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, демонстрации недоверия.
Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у людей саморегуляцию, самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества.
Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет человека, лишает его уверенности в себе, порождает чувство неполноценности, озлобленность и активное сопротивление психологическом воздействию.
Реакция на наказание обнаруживает черты характера человека, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с воспитанниками.
Заключение
Воспитательные задачи могут быть решены различными методами и средствами, которые применяются в педагогическом процессе во взаимосвязи. Категория метода воспитания связана с вопросом «как воспитывать». Это модель сотрудничества воспитателя и воспитанника. В этом сотрудничестве рождается столько методов, сколько их может найти воспитатель, опираясь на силы, возможности и желания воспитанников.
Существуют методы воспитания, выработанные практикой воспитания предшественников, педагогов прошлого. Однако воспитатель не должен ограничиваться известными способами и средствами педагогического воздействия, а искать новые, соответствующие особенностям воспитанников и конкретным ситуациям.
Выбор соответствующего метода причинно обусловлен, поэтому он жестко детерминирован. Именно выбор оптимального метода является оптимальным путем воспитания. Он помогает достичь уели с наименьшими затратами средств и энергии.
Вершиной педагогического профессионализма является конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания. Знание и эффективное использование методов и приемов воспитания определяет уровень мастерства педагога.
Одним из основополагающих принципов педагогики является комплексный подход, который предполагает единство целей, задач, содержания и методов воспитательного процесса.
Литература, используемая при подготовке лекции
1. Андросюк В.Г. Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел. – Киев, 1999
Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие – М., 2003
3. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1993.
| | | следующая лекция ==> | |
Основная статья: Иезуиты Педагогика иезуитов образовательная система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов. Педагогика иезуитов построена на прагматических основах, целью которой являлось создание сети учебных заведений, в… … Википедия В Википедии есть статьи о других людях с именем Суворов, Александр Васильевич. Александр Васильевич Суворов Суворов А. В. за компьютером Дата рождения: 3 июня 1953(1953 06 03) (59 лет) … Википедия Воспитания осужденных психологический аспект - Воспитание осужденных подсистема всей системы воспитания в обществе, специфический процесс в исправительных учреждениях, в котором своеобразно преломляются закономерности и принципы воспитания, как то: соблюдение законности, гуманное и… … Организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), классы, а ведущей формой обучения является Урок … Большая советская энциклопедия СУВОРОВ Александр Васильевич - (р. 1953) российский психолог, Почетный межд. докт. гуманит. наук Саскуаханского ун та (шт. Пенсильвания, США). После обучения в Загорском интернате для слепоглухих детей в составе эксперим. группы четверых выпускников интерната под рук. А. И.… … Психология общения. Энциклопедический словарь Морально-психологическая подготовка сотрудников - Особый, важный вид профессиональной подготовки персонала ПОО, основанный на применении современных интенсивных психолого педагогических технологий. Его цель – подготовка сотрудников к высокоморальному выполнению профессионального долга при… … Энциклопедия современной юридической психологии Профессиональная деформация личности сотрудника - Негативное изменение психологических и социально психологических особенностей личности сотрудника ПОО в процессе службы и осуществляемой правоохранительной деятельности. Проблемы профессиональнойдеформации исследовались А.Р. Ратиновым (1967), Г.Г … Энциклопедия современной юридической психологии Психология основных средств исправления и ресоциализации осужденных - В Уголовно исполнительном кодексе РФ (1996) в ст.9 записано, что основными средствами исправления осужденных являются: установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательная работа, общественно полезный труд, получение… … Энциклопедия современной юридической психологии Служебной подготовки психология - Психологические особенности этой подготовки (в ряде ПОО она именуется профессиональной, боевой или служебно боевой) и соответствующие способы повышения ее эффективности. Служебная подготовка проводится непосредственно в практических ПОО и… … Энциклопедия современной юридической психологии Введение.......................................................... 3 Р а з д е л I. Теоретико-методологические основы педагогики Лекция I. Воспитание как общественное явление и воспитательный процесс........................................................... 7 Понятие воспитания как общественного явления. Единство воспитания и жизни........................................................ 7 Противоречия как источник и движущая сила воспитания........... 13 Воспитательный процесс......................................... 14 Лекция II. Обучение как общественное явление..................... 19 Сущность и функции обучения.................................... 19 Теория познания - методологическая основа обучения............. 23 Лекция III. Педагогическая деятельность как общественное явление. 28 Понятие педагогической деятельности............................ 28 Цель педагогической деятельности............................... 33 Педагогическое мышление........................................ 44 Лекция IV. Ребенок как субъект воспитания........................ 50 Сущность и пути формирования человеческой личности............. 50 Периодизация детства и особенности развития детей различных возрастных групп............................................... 54 Потребности и становление сознания детей различных возрастных групп.......................................................... 57 Детская одаренность............................................ 63 Лекция V. Педагогика как общественная наука. Объект, предмет, принципы и методы научно-педагогического исследования............ 72 Законы воспитания как предмет педагогической науки............. 72 Педагогическая деятельность и педагогический процесс как предмет педагогической науки........................................... 77 Принципы и методы организации научно-педагогических исследований................................................... 80 Р а з д е л II. Общие основы организации целостного учебно-воспитательного процесса Лекция VI. Сущность, структура, противоречия, принципы и технология учебно-воспитательного процесса....................... 87 Педагогический процесс: структура и основные компоненты........ 87 Диалектика педагогического процесса............................ 92 Принципы и закономерности педагогического процесса............. 96 Технология учебно-воспитательного процесса.................... 104 Лекция VII. Целостность и общая содержательная характеристика учебно-воспитательного процесса................................. 111 Сущность целостности учебно-воспитательного процесса.......... 111 Основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса............................... 114 Лекция VIII. Детский воспитательный коллектив как основная содержательная форма целостного учебно-воспитательного процесса, ядро воспитательной системы..................................... 125 Сущность, содержательная характеристика, структура детского воспитательного коллектива.................................... 125 Педагогические функции, стадии и механизмы становления детского воспитательного коллектива.................................... 129 Самодеятельные группы и "неформальные" объединения............ 136 Лекция IX. Педагогический статус и функции организаторов целостного процесса воспитания.................................. 142 Авторитет педагогов и воспитанников........................... 142 Воспитательная функция директора школы........................ 147 Сущность, функции, формы, планирование работы классного руководителя.................................................. 153 Воспитательная функция учителя................................ 158 Воспитательная функция родителей.............................. 163 Лекция X. Методы воспитания, педагогическое общение, индивидуальное взаимодействие в системе целостного педагогического процесса.... 169 Сущность и основы классификации методов воспитания............ 169 Методы организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива, повседневного общения, взаимодействия, самодеятельности и педагогического воздействия................ 171 Педагогическое общение........................................ 191 Индивидуально-личностное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника................................................ 197 Лекция XI. Педагогическое искусство и мастерство................ 203 Сущность и основные компоненты педагогического искусства...... 203 Сущность и сферы проявления педагогического мастерства........ 209 Р а з д е л III. Содержание целостного педагогического процесса Часть I. Теория и содержание воспитания в целостном учебно-педагогическом процессе....................... 217 Лекция XII. Формирование научного мировоззрения у школьников в целостном учебно-воспитательном процессе........................ 217 Сущность, назначение, функции мировоззрения................... 217 Формирование у школьников основ научного мировоззрения в учебно-воспитательном процессе................................ 219 Воспитательная функция религии................................ 224 Экономическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников.................................................... 226 Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников.................................................... 230 Лекция XIII. Гражданское воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 235 Сущность, функции и система гражданского воспитания........... 235 Патриотическое и интернациональное воспитание................. 240 Общечеловеческие аспекты гражданского воспитания.............. 241 Правовое воспитание........................................... 243 Лекция XIV. Трудовое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 248 Сущность, функции труда и трудового воспитания................ 248 Система трудового воспитания.................................. 250 Структура и нравственно-эстетические аспекты процесса труда... 259 Лекция XV. Нравственное воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 263 Мораль как форма общественного сознания, воздействия и воспитания.................................................... 263 Сущность и "механизмы" нравственного воспитания............... 265 Специфика процесса нравственного воспитания................... 272 Критерии нравственной воспитанности........................... 274 Лекция XVI. Эстетическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 281 Сущность и функции эстетического сознания..................... 281 Сущность, задачи, система эстетического воспитания............ 284 Эстетическое воспитание в процессе обучения................... 288 Эстетическое воспитание во внеклассной и внешкольной работе... 291 Критерии эстетической воспитанности........................... 293 Лекция XVII. Физическое воспитание школьников в целостном учебно-воспитательном процессе.................................. 296 Сущность и функции физической культуры........................ 296 Сущность и система физического воспитания школьников.......... 298 Физические и нравственно-эстетические аспекты полового воспитания детей.............................................. 303 Физические и нравственные аспекты антиалкогольного и антиникотинового воспитания................................... 308 Лекция XVIII. Сознательная дисциплина, самодисциплина как результат целостного учебно-воспитательного процесса............ 312 Сущность сознательной дисциплины.............................. 312 Возрастные аспекты формирования сознательной дисциплины....... 313 Пути и способы формирования сознательной дисциплины........... 316 Часть II. Теория обучения (дидактика) ......................... 320 Лекция XIX. Содержание среднего общего образования.............. 320 Исторические и современные тенденции развития среднего общего образования................................................... 320 Сущность и источники содержания образования................... 324 Принципы формирования содержания общего среднего образования.. 326 Лекция XX. Обучение как процесс................................. 335 Учебный план школы............................................ 335 Сущность, функции, структура школьных программ и учебников.... 340 Структура и динамика процесса обучения........................ 344 Движущие силы процесса обучения............................... 351 Лекция XXI. Формы организации процесса обучения................. 357 Сущность, функции, природа учебной формы, основные и общие элементы ее структуры......................................... 357 Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения....... 361 Типы и структуры урока и других форм познавательной деятельности.................................................. 364 Типы и структура форм организации трудовой деятельности школьников.................................................... 375 Типы и структура форм организации творчески-практической и физкультурной деятельности школьников......................... 380 Тенденции развития форм обучения.............................. 385 Лекция XXII. Методы обучения.................................... 387 Сущность, природа, функции методов обучения................... 387 Принципы и сущность классификации методов обучения............ 393 Развернутая характеристика поэтапных методов обучения......... 395 Р а з д е л IV. Проблемы народного образования, школоведения и педагогической науки Лекция XXIII. Школа на путях перестройки........................ 414 Вокруг реформы школы 80-х годов............................... 414 Критический анализ "педагогики сотрудничества" как "идеологии обновления школы" ............................................. 420 Критический анализ концепции общего среднего образования Временного научно-исследовательского коллектива "Базовая школа" 425 Лекция XXIV. Перспективы развития школы и педагогической науки в конце XX - начале XXI века...................................... 433 Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики.................................................... 433 Сопоставительный анализ концепций общего среднего образования 439 Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой....................................... 452Текущая страница: 1 (всего у книги 54 страниц) [доступный отрывок для чтения: 36 страниц] Борис Тимофеевич Лихачев Педагогика: курс лекций Введение В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей учебном пособии по общей педагогике предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция всестороннего развития целостной личности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. В качестве основной формы целостности учебно-воспитательного процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется все содержание воспитания и обучения. В соответствии с концепцией структура курса общей педагогики выстраивается в следующей логике. Раздел I – методологии и теоретических проблем педагогики – посвящается анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целей воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики и психологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребенка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования личности в процессе ее взаимодействия в системе объективных общественных отношений. Раздел II включает в себя теоретическое обоснование, содержательную характеристику и проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Наряду с сущностью педагогического процесса в нем рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности учебно-воспитательного процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них. Далее логика развития курса проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет в III разделе выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения. В части 1 раздела III дается содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе, раскрываются проблемы формирования у школьников научного мировоззрения, духовно-ценностного, экономического, экологического воспитания, трудового и физического развития, становления эстетической, правовой, нравственной культуры. Содержанием части 2 раздела III является теория обучения (дидактика). В нем раскрываются тенденции развития современного общего среднего образования, сущность обучения, принципы отбора содержания среднего образования, система форм обучения, многообразие методов обучения и вовлечения детей в познавательную деятельность, а также воспитательные возможности учения. Логическим завершением этого структурного построения курса является IV раздел, знакомящий с проблемами реального воплощения идей целостности воспитания в системе народного образования, в современных принципах организации и управления школьным делом. В рамках общей концепции всестороннего развития личности в целостном учебно-воспитательном процессе, положенной в основу структуры всего курса, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам теории воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнаны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки. Назовем некоторые из них: Концепция субъект-объектности и объект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми. Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребенка. Концепция целостного самодеятельного формирования детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения. Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности учебно-воспитательного процесса. Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми учебно-воспитательного процесса, взаимодействия и воздействия в нем. Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса. Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию и формированию учебного плана школы как основы базового, стартового образования в системе непрерывного образования. Концепция классно-кабинетной, урочно-полиморфной (многообразие форм обучения при ведущей роли урока) системы обучения. В данном пособии, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определенный понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепции, но не всегда и не во всем совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике. Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса: Воспитание как общественное явление; Воспитание как педагогическая деятельность взрослых (педагогическая деятельность), педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения, общение; Педагогическая деятельность как общественное явление; Обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание; Непрерывное образование; Законы воспитания; Иерархия законов педагогической науки; Целостный педагогический процесс; Комплексный подход к воспитанию; Противоречия воспитания и обучения; Конкретно-исторический характер педагогической деятельности; Классовое и общечеловеческое воспитание; Педагогическая наука, методы научного педагогического познания; Педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта; Цель воспитания; Целеполагание в педагогическом процессе; Принципы научной организации воспитания и обучения; Всестороннее и гармоничное развитие личности; Ребенок как субъект и объект воспитания; Самодеятельность детей; Личность, индивидуальность; Сущностные силы индивида; Педагогическая диагностика; Возрастные и индивидуальные особенности детей; Умственное воспитание и развитие, знания, умения, навыки; Формирование мировоззрения; Политехническое образование; Трудовое воспитание и обучение; Профессиональное обучение и профориентация; Нравственное воспитание и развитие; Физическое воспитание и развитие; Эстетическое воспитание и развитие; Соединение обучения и воспитания с производительным трудом; Правовое воспитание; Экономическое воспитание; Антиобщественное развитие личности; Антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное и антинаркоманное воспитание; Развитие, среда, наследственность; Педагогическое общение; Индивидуальный подход; Воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса; Воспитательные функции педагога; Педагогическое мышление; Педагогическое искусство и мастерство; Общее среднее – базовое образование; Формы воспитания и обучения; Методы обучения и воспитания; Педагогическая технология; Классно-кабинетная, урочно-полиморфная система обучения; Дифференцированное обучение; Педагогическая этика; Принципы системы народного образования. Общая и частная концепции, заложенные в учебное пособие, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в усвоении педагогической науки, изложенной в логике концепции всестороннего формирования целостной личности в целостном учебно-воспитательном процессе. Автор выражает глубокую и искреннюю благодарность всем, кто принимал заинтересованное участие в подготовке к изданию данного пособия, в первую очередь рецензентам В. И. Журавлеву, В. А. Сластенину, а также А. С. Белкину и Г. Н. Филонову. Теоретико-методологические основы педагогики Философские общеметодологические категории – основа научного познания Всякая наука, как специальная область мышления, осмысления той или иной сферы объективной действительности, имеет свой, присущий только ей, категориальный аппарат. Жизненно важное значение этого аппарата заключается в том, что именно в категориях, в основных понятиях выражается самая сущность данной науки, определяется ее объект и предмет, ее основная системо– и смыслообразующая идея, благодаря которой хаотическая сумма эмпирических сведений и фактов обретает, собственно говоря, форму научной системы. Точность мысли в самих категориях позволяет ученым четко выделять предмет исследования, подбирать наиболее эффективные методы изучения, получать наиболее достоверные результаты. Такие общие категории имеет каждая наука. Однако в классификации наук существуют такие, категории которых, составляющие их предмет, имеют общенаучное значение, помогают сформироваться и определиться с категориями и принципиальными позициями в подходах к исследованию всех других наук. Эти категории можно назвать общенаучно-методологическими, т. е. такими, которые предопределяют в научном сознании и мышлении ученого той или иной отрасли научного знания исходные взгляды на сущность изучаемых явлений, их природу и методы их познания. Такой наукой всех наук, наукой всеобщего знания является философия. Ее предмет заключается в постижении сущности бытия истины в самом глубоком смысле этого слова, а категории философского мышления, направленные на постижение истины, теоретически и практически, в том или ином виде, обнаруживаются в любой сфере научного знания. Философия оперирует такими понятиями, как истина и бытие, пространство и время, сущность и явление, ничто и нечто, причина и следствие, вещь в себе и вещь для нас, объективность и субъективность, закон и закономерность, физика и метафизика, форма и содержание, материя и дух, идея; сознание и самосознание, добро и зло, красота и безобразие; мышление и разум, количество и качество; конечность и бесконечность, противоречие и отрицание, свобода и необходимость, деятельность и воля, развитие и саморазвитие, целеполагание и системообразующая идея, нравственная идея и ответственность, целостность и целокупность, система и структура, анализ и синтез, тезис и антитезис; взаимосвязь и взаимозависимость, взаимообусловленность и взаимодействие. Все эти категории являют собой не продукт чистого философского мышления и разума, а результат обобщенного философского осмысления теоретических и эмпирических исследований всех наук. Суть заключается в том, что философия, сотворив столь масштабное, самого высокого уровня, обобщение конкретно-эмпирического бытия, возвысившись от конкретного до абстрактного, теперь предоставляет возможность каждой отдельной науке, относящейся к естественно-математической или общественно-гуманитарной областям знания, воспользоваться накопленным духовным богатством, осуществить восхождение от общеабстрактных категорий и с их помощью к научному анализу всего конкретно сущего. В этом и состоит методологическое значение философских категорий, составляющих в сущности важнейшую часть всякого научного знания и облегчающих ученым познание сущего мира. Философия как бы сосредоточивает в себе квинтэссенцию всех отраслей человеческого знания. Однако философия не может и не должна подменять собой собственно методологию, систему основных категорий и понятий каждой отдельной науки. В случае такой подмены остановилось бы развитие всех отраслей фундаментальной и прикладной науки, дело дальше общих рассуждений не сдвинулось бы с места, да и сама философия, не получая конкретного материала для обобщений, зачахла бы. Стало быть, помимо общеметодологических категорий каждая конкретная наука разрабатывает свой категориальный аппарат, обеспечивающий конкретно-научное мышление в данной специальной области знания. У физики, математики, химии, биологии, экологии, географии, геологии, экономики, истории и других наук выделены и теоретически отработаны свои основные понятия, свой понятийно-терминологический аппарат. Наиболее близкими к педагогическому научному знанию науками являются психология, физиология, социальная педагогика, педиатрия и некоторые другие. О них, их категориях и понятиях, необходимо сказать специально, поскольку их методология, общие принципиальные подходы к ребенку тесно связаны с педагогической наукой и взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Так, психология оперирует такими основными научно-теоретическими понятиями, как психика, психические процессы, развитие, личность, личностные свойства и качества, ощущение, восприятие, память, мышление, воля, речь, эмоции и чувства, деятельность, общение, отношение, одаренность и некоторые другие. Вместе с тем все эти категории – методологическая база и для педагогики. Дело в том, что все психологические феномены – исходная, отправная точка для преобразующей педагогической деятельности, для организации эффективного становления именно этих психологических сущностных сил человека. И если педагогика получает о них искаженное знание, например в определении индивидуально-личностных свойств ребенка, состояния одаренности или мышления, то педагогическое воздействие, воспитание и обучение могут нанести серьезный ущерб развитию детской личности. Особо необходимо сказать о значении для педагогики таких психологических категорий, как «личность» и «развитие». Известно, что понятие личности фигурирует одновременно в нескольких науках. Есть юридическое определение личности как гражданского лица, обладающего правами человека и гражданина. Есть философское толкование личности как духовно-творческого, свободного и ответственного человеческого существа. Но есть и психологическое понимание личности, особенно детской, как индивида, развивающего в себе сознание и самосознание, формирующего свой разум и обеспечивающего посредством него свое самостояние в жизни. Только овладев психологической сущностью понятия «личность», педагогика становится действенной силой, способной решать главные задачи воспитания ребенка. Что касается сущности психологического понятия «развитие», то оно в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные» количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности ребенка, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений. Другими словами, развитие есть постепенное становление сущностных сил ребенка, реализация генетического фонда, всей психосоматической сферы под воздействием питания, взаимодействия организма с эколого-природной и социумной средой, а также воспитания, образования и обучения. В развитии личности, т. е. во взаимодействии социально-природной среды с наследственностью ребенка и его воспитанием, предопределяющую роль играет тот фактор, который имеет в данной конкретно-исторической социальной ситуации благоприятные условия для наиболее сильного самопроявления и воздействия. Таким образом, методологические категории психологии в готовом виде включаются наряду с философским в соответствующий категориальный аппарат педагогики. То же и физиология, оперирующая такими сущностно-методологическими категориями, как высшая нервная деятельность, совместно с генетикой, с ее понятийным аппаратом ребенка, индивидуально-личностные физиологические различия, сила и динамичность протекания нервных процессов, состояние физиологических систем, темперамент, генетический фонд и здоровье, экологическая ситуация и жизнеспособность ребенка, наследственность и личность, – составляют основу педагогической деятельности и самой педагогики. Если система обучения и воспитания в результате просчетов физиологов не учитывает физиологических закономерностей, необходимости дозировки нагрузок, сочетания нормального умственного труда, питания и отдыха, тогда она становится одним из основных источников того трагического факта, что сегодня около 80 % школьников испытывают трудности со здоровьем. Несколько слов и о такой смежной для общей педагогики науке, каковой является социальная педагогика. В социологии и социальной педагогике разрабатываются и оттачиваются свои научно-теоретические категории, такие понятия, как социальная среда, социум, социальные институты, формы общественного сознания, социальная ситуация, социализация, социальное формирование личности. В силу различных причин и воспитательного взаимодействия в социуме всех сил в педагогическое мышление и методологию особо проникли и на сегодняшний день укоренились в ней такие понятия, как социальное формирование и социализация. Подчеркивая всю важность этих категорий для социальной педагогики и общественной жизни, следует отметить их специфико-социальное, а не собственно-педагогическое значение. Социальное формирование, как создание средствами конкретно-исторического социума определенного, конформного типа личности, которое напрямую не входит, но учитывается в системе собственно педагогических методологических категорий, следует определить как общесоциальное, стихийно-ментальное самостановление личности в конкретно-исторических условиях. На это самостановление в социуме первоочередное влияние оказывают: политическое воздействие властей; состояние социальных условий; церковь; рыночные отношения; средства массовой информации, массовая культура – все, что направлено на конформизацию личности независимо от ее социально-экономического статуса. Необходимо сказать о методологической значимости категории «социализация». Сразу следует подчеркнуть, что эта категория, несмотря на всю ее значимость и важность в социальных науках, не является собственно педагогической категорией. Она родилась в недрах социологии как отражение социальных устремлений людей, основных средств и способов приспособления личности к социальным условиям потребительского бытия. Речь идет о том, чтобы в соответствии с условно определенными способностями, уровнем развития интеллекта и дарований приспособить ребенка к той или иной социальной роли, например, рабочего, фермера, домохозяйки, клерка, дворника, вахтера. Конечно, весь этот стихийный процесс социальной адаптации, борьбы индивидов за выживание, так или иначе аккумулируется объективным конкретно-историческим процессом воспитания как общественного явления. Однако он, внешне расставляя людей по местам в социуме, не решает сколько-нибудь значительных задач по внутреннему становлению человеческой личности. Собственно педагогические категории Теперь, когда дифференцированы привносимые в педагогику, хотя и необходимые ей, но не являющиеся ее собственными, категории философии, психологии, физиологии, социологии, важно разобраться с основными, определяющими сущность педагогики как науки, ее смыслообразующими, коренными понятиями и идеями. Речь идет в первую очередь об определении сущности таких основных и ведущих категорий, как воспитание, обучение, образование, цель, воспитательная ценность, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс. На первый взгляд все обстоит очень просто. Кто же из грамотных людей не знает, что это за явления? Ведь к педагогике и к подрастающему поколению имеют прямое или косвенное отношение все люди, и все, опираясь на собственный жизненный опыт и обыденное, не научное мышление, составляют себе представление о ее категориях. Родители, педагоги, психологи, врачи, офицеры, священники, сотрудники МВД, тренеры, профессора, инженеры, даже уборщицы и дворники вступают с детьми в воспитательные взаимодействия и отношения и разрешают возникающие проблемы, конфликты исходя из собственных убеждений. Все они не испытывают потребности в научно-педагогическом знании и эмоционально отстаивают свои собственные взгляды. Стало быть, субъективизм и произвол в толковании основных педагогических категорий господствуют в общественном сознании. Но это еще полбеды. Значительно серьезнее то, что в собственно научной педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм еще более дремучие, поскольку подкрепляются псевдонаучными, доморощенными, амбициозными соображениями, доводами, аргументами. Это положение дел обусловлено целым рядом важных причин. Во-первых, сложностью главных педагогических категорий, отсутствием методологических, аналитических и интегративных исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены в чистом виде, как абстрактная всеобщность, а затем уже в их взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. В решении этой проблемы сама педагогика топчется на месте. Таким положением дел пользуются представители смежных наук, связавшие свою деятельность с педагогической практикой. Они подменяют научные педагогические понятия своими, знакомыми им терминами и категориями. Например, категория воспитания изымается из обращения и подменяется понятиями формирования, развития или образования. Даже дошкольное детство из области воспитания перемещено в область образования. Повсеместно высказываются безответственные утверждения о том, что воспитание это и есть образование. И никого из ученой элиты не смущает тот факт, что гиганты философско-педагогической, методологической мысли рассматривали именно воспитание в качестве всеобщей, главной, смыслообразующей, основной и всеобъемлющей категории педагогики. Так, Платон и Аристотель свои важнейшие труды посвящают воспитанию; Д. Локк создал «Мысли о воспитании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или О воспитании»; К. Д. Ушинский – «Человек как предмет воспитания»; Н. А. Добролюбов – «О значении авторитета в воспитании», а А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский посвящают воспитанию все свое педагогическое творчество. Следуя логике нынешних новаторов, следовало бы назвать иначе всю классику: Д. Локк – «Мысли об образовании», Ж. – Ж. Руссо – «Эмиль, или Об образовании», К. Д. Ушинский – «Человек как предмет образования» и т. д. Получается абсурд. Кроме того, в категориальный аппарат педагогики вводят еще инновационные понятия: «развивающее образование» – как будто в качестве альтернативы существует «отупляющее» образование; «личностно ориентированное обучение» – как будто обучение может обходиться без взаимодействия с личностью; «науки об образовании» – как будто нет комплекса педагогических наук, разрабатывающих не только образовательные, но и воспитательные системы. Все это имеет весьма негативные практические последствия: сократились исследования в области теории и методики воспитания; ослабла воспитательная работа в учебных заведениях; подростки и юношество предоставлены самим себе, подвержены влияниям уличной стихии и телевидения. Во-вторых, причина научно-методологической слабости педагогики состоит в том, что как в советском, так и в нынешнем российском обществе отсутствует серьезное профессионально-педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике в педагогических институтах и университетах, как правило, носят не столько научно-теоретический, сколько популярно-ознакомительный, эмпирический характер. Чрезвычайно слаба общепедагогическая теоретическая подготовка аспирантов и докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых ими исследований. Выходом из положения остается постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом-исследователем неодолимого стремления к чтению, особенно классической, философской, педагогической и психологической литературы, и умения, преодолевая шаблонность и косность обыденного сознания, развивать в себе педагогическое мышление, способность считаться с доводами разума. Теперь, когда установлены основные категории смежных с педагогикой и взаимосвязанных с нею наук, пришла пора рассмотреть, проанализировать и синтезировать, дифференцировать и интегрировать основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки. К числу таких категорий следует отнести прежде всего главное, родовое понятие – «воспитание», из которого вырастают и которым определяются все остальные видовые категории, такие, как «педагогическая деятельность», «целостный педагогический процесс», «образование и обучение», «саморазвитие личности». Эти педагогические категории в целях более глубокого проникновения в их сущность можно анализировать по крайней мере по пяти главным структурным блокам-позициям: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии действенности и эффективности. Реализация идеи всеобщего развития детского творчества и одаренности не снимает проблемы раннего, специального, обоснованного воспитания и обучения отдельных юных талантов. Это вызвано, обусловлено и оправдано проявлением у части совсем еще маленьких детей интересов, склонностей, а также природных психических, психофизиологических и физических данных, требующих для своего развития ранней специализации и включения в специфическую деятельность. Ряд профессий в области науки, языка, искусства требует специфической тренировки и развития психики, мышления, приобретения умений и навыков еще в дошкольном возрасте. Возникновение и умножение школ для особо одаренных детей обусловлено еще и острой потребностью общества в кадрах особо сложных, тонких, дефицитных профессий. В ответ на нее возникают и развиваются физико-математические, балетные, языковые, художественно-изобразительные, художественно-промысловые, музыкальные, физкультурно-спортивные, актерские, а теперь и педагогические специальные классы и школы. Вопросы и задания
1. Выделите принципиальные научные положения о сущности человека и факторах, определяющих его становление как личности и индивидуальности. Литература для самостоятельной работы
1. Блонский П. П.
Избр. пед. и псих. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1979. Лекция VI
|
