История педагогики. Латышина Д.И.

М.: 2005. - 603 с.

Излагаются содержание и особенности воспитания и образования в зарубежных странах и в России. Освещается просветительская деятельность выдающихся зарубежных и отечественных педагогов. Впервые в отечественной учебной литературе показано влияние быта и обычаев народа на воспитание детей. Сравнительный анализ педагогических теорий и практики учебных заведений различных типов дает возможность работающим и будущим учителям выявить то ценное в них, что может быть использовано и в настоящее время.

Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям "Педагогика", "Педагогика и психология", "Социальная педагогика".

Формат: pdf

Размер: 5,9 Мб

Скачать: yandex.disk

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие. 5
Часть I. ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ (до XXв.) 7
Раздел I. Школьное образование и педагогическая мысль в Древнем мире и в эпоху Средневековья 9
Глава 1. Школа и педагогическая мысль в Древнем мире. 9
Глава 2. Воспитание и образование в странах Западной Европы (V-XVII вв.) 14
Раздел II . Школа и педагогические теории в Новое время 22
Глава 3. Педагогическая деятельность и теория Яна Амоса Коменского 22
Глава4. Педагогические идеи Джона Локка 35
Глава 5. Жан Жак Руссо о воспитании и образовании 41
Глава 6. Педагогическая деятельность и теория Иоганна Генриха Песталоцци 57
Глава 7. Педагогические идеи Иоганна Фридриха Гербарта 63
Глава 8. Школа и педагогика конца XIX в. 67
Часть II. ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ (до XX в.) 75
Раздел I. Воспитание и обучение в Киевской Руси и Русском государстве (до XVIII в.) 77
Глава 1. Воспитание - результат многофакторных воздействий 78
Глава 2 Традиционные основы народной педагогики 103
Глава 3. Педагогические средства народного воспитания 158
Глава 4. Начало развития образования 199
Раздел II . Школа и педагогика в XVIII в. 217
Глава 5. Начало развития светской государственной школы 217
Глава 6. Теоретическая педагогика и известные деятели образования 230
Глава 7. Воспитание детей в дворянских семьях 248
Глава 8. Государственные воспитательно-образовательные заведения 258
Глава 9. Простонародное воспитание и народная школа 272
Раздел III. Развитие образования в XIX в. 290
Глава 10. Общее направление государственной просветительной политики 290
Глава 11. Закрытые учебно-воспитательные заведения 304
Глава 12. Средняя и начальная школа 329
Глава 13. Женское и педагогическое образование. 363
Раздел IV. Педагогические теории и их воплощение в практике воспитания и образования 399
Глава 14. КД. Ушинский - основоположник научной педагогики И реформатор школы 399
Глава 15. НА Корф -организатор земских училищ. 431
Глава 16. Н.Ф. Бунаков-деятель народной школы 438
Глава 17. СА. Рачинский и сельская школа 451
Глава 18. АН. ТОЛСТОЙ-народный учитель. 461
Часть II. РАЗВИТИЕ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В МИРЕ ВXXв. 497
Раздел I. Теория и практика образования и воспитания в России 499
Глава 1. Особенности развития образования в начале XX в. 499
Глава 2. СТ. Шацкий 511
Глава 3. Школа и педагогика в 30-90-егг. 524
Глава4. А.С. Макаренко 527
Глава 5. В А. Сухомлинский 547
Глава 6. Образование в конце XX в. 561
Раздел II. Развитие школы и педагогики за рубежом 565
Глава 7. Педагогические теории и практика школьного образования в начале XX в 565
Глава 8. Ведущие тенденции развития мирового образовательного процесса во второй половине XX в. 571
Вопросы, задания, темы рефератов, литература 590

В педагогике понятие воспитание употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении

Как отмечалось ранее воспитание в широком социальном смысле -это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

Поскольку в современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание личности (семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудовые коллективы и др.), то понятие воспитания нуждается в конкретизации и сужении.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации и подготовки к жизни.

Координаторами воспитательного воздействия выступают учебно-воспитательные учреждения, где осуществляется специально организованное воспитания.

В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение воспитательных задач.

Являясь одним из способов осуществления педагогического процесса процесс воспитания представляет собой формирования личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Процесс воспитания имеет ряд особенностей.

1. Целенаправленность. Процесс воспитания может быть эффективен только в том случае, если его цель четко определена, близка и понятна воспитаннику.

2. Многофакторность. Данная особенность объясняется наличием многочисленных объективных и субъективных факторов, обусловливающих сложность протекания процесса воспитания.

Соответствие субъективных

факторов, выражающих внутренние потребности личности, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы как в процессе обучения. Между педагогическими влияниями и проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.

3. Длительность. Процесс воспитания длится всю жизнь. Для него характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

4. Непрерывность. Процесс воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. В воспитательном процессе необходима системная работа, направленная на реализацию поставленной цели.

5. Комплексность. Данная особенность предполагает единство целей, задач, содержания, форм и методов процесса воспитания. Поскольку формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, поэтому педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер.

6. Вариативность и неопределенность результатов. Результаты процесса воспитания в одних и тех же условиях его протекания могут быть различны. Это обусловлено целым рядом факторов: с одной стороны индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию, с другой - профессиональной подготовленностью воспитателей, их мастерством.

7. Двусторонность. В связи с тем, что процесс воспитания в современном понимании - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, то реализован он может быть в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

Еще по теме § 1. Сущность и особенности процесса воспитания:

1. ? .6. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
2. 9.1. Значение и организация воспитания сотрудников правоохранительного органа Сущность и значение воспитания в современных условиях

Раздел и педагогические теории

Новое время

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а

в свою очередь

От просвещения человека или идей, развившихся из первоначальных

представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания,

или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Аелание,

которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от

вергая зло, - это, а не что другое, есть образование
Действия

учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и

завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего

ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие

условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой основной

цели должны быть направлены все усилия педагога.
§ 2. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразумевая

под таким образованием выработку характера, что и является

делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не влияет

на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя

имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать

новое единство, можно влиять на поведение ученика.
Изменчивые представления, составляющие содержание души, определяют

характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь

представлений, составляющих содержание детской души, что будет предопределять

поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные

представления в достаточном объеме, если между ними установлены гармоничные

связи, а из представлений, возникших на основе социального

общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный

характер неизбежно сформируется.
Непосредственное назначение образования - снабдить ум представлениями,

установить между ними соотношения, связать их с доброжелательством

или симпатией - все это приведет к нравственным поступкам.

Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного

характера. «Образование формирует круг мысли, воспитание - характер

», - считает Гербарт.
Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образование

воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес:

тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельности,

но каждый должен быть виртуозом в одной, какую выберет.
Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным

занятиям. Возбуждение интереса - это не только средство обеспечения

по: Монро П. История педагогики. Ч. II.

1911. С. 256.

Часть 1.
внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых

идей или представлений.
Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с

многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так,

чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу,

нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образования

Предметов преподавания и социального общения; 2) выборе метода

обучения, согласующегося с психологией ребенка.
Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения являются

греческая и латинская литература и история. Вокруг них концентрируются

другие учебные предметы, соответствующие психологическим

особенностям ребенка.
Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес,

«должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать». Имеются

такие стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Ясность

Восприятие предметов; ассоциация - восстановление в памяти

старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового

и сочетанию нового со старым; система - выделение из общего частных

понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием;

метод - нахождение приложения полученных представлений в деятельности.

На основании выделения этих стадий определены три универсальные

формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все

их необходимо применять в совокупности.
Управление - раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью

поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и

включает в себя набор средств воздействия на детей. Это - надзор, угроза,

ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не

оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости».

Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует

изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опираться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему которых

Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и русских

гимназиях XIX в.
Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у

него оказались последователи, составившие целое направление - «гер

Нашли его идеи о педагогике как научной дис

циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обучении,

о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение

педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важнейших

результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распространялись

его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную

практику.
Основные даты жизни и деятельности
1776 - Иоганн Фридрих Гербарт родился.
- профессор и университетов.

Иоганн Фридрих Гербарт скончался.

Основные работы
- «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

- «Учебник психологии».

1831 - «Письма о приложении психологии к педагогике».

- «Очерк лекций по педагогике».

Глава 8
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.
§ 1. Критика школьного образования. § 2. Реформаторская педагогика

§ 1. КРИТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К концу XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и

государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился

исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохранялся

веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян,

ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, европейские

церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в.,

созданные на основе церковных, роднит одно - все это школы книжного,

словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале

XIX в.
Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация,

сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной,

старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требовалось

внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пытались

сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в

теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании - таким все

чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

История зарубежной педагогики (до XX в.)

XIX в. в различных

странах обостряется и внимание
государства к проблемам школьного образования.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь

пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту

Коменского,

особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с

их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ребенка,

признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о

праве на образование детей из всех слоев общества также встали на повестку

дня в XIX в, и нашли свое воплощение во введении всеобщего начального

обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских странах

и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6

лет в объеме начальной школы (4-6 лет). Создаются государственные

школы, часто бесплатные.

Однако внутренняя сущность школы остается неизменной. Школа

словесного, книжного обучения времен Средневековья была жива и в

Новое время. Предпринимались попытки создания нового типа образо

вания (например, «Школа воспитания»

Главным принципом
была объявлена самодеятельность ребенка, основанная на «обучении

наглядности, призванная упорядочить и дополнить знания учеников.

Но она оставалась словесной школой «слушания» и пассивного восприятия

нужного знания, не считалась с природными потребностями ребенка.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги

области. Появилось множество реформаторских педагогических
течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе,

детей из народной среды, как развивать их, какие организационные

принципы положить в основание народной школы. Многие из педагогов

считали, что образование - это единственное средство улучшения
бедняков.
Среди педагогов-реформаторов

разработчики и сторонники трудовой

школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб

сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много
ной,

идей высказывалось в области специальных методик.
Но прежде всего все представители новых направлений обрушивались

на существующую школьную систему с критикой. В школе господствовало

засилье схоластики, догматизма, формализма, зубрежки, личность

ученика полностью подавлялась. Критиковали старую школу

также за отсутствие внимания к ребенку, незнание

потребностей и

интересов.

Утверждали, что школа подавляет активность ребенка, убивая в нем

дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду исследования.

Школьное обучение направлено на то, чтобы ребенок стал спо

II. Школа и педагогические теории в Новое время

собным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для

других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, поняв

прочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным творчеством.

Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено

только на удовлетворение личных стремлений.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть

смирно, и столами, расставленными по прямой ЛИНИИ, школьные

доски - все это не оставляет никакого места для движения.

школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в одиночку

и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него,

чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с

их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает

книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды открытий,

свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по

проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований

занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной

учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Верно, здесь

дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добро

выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют

активность.
Школа, где ребенок с 6 до 14 (даже до

лет проходит противоестественное,

пассивное книжное обучение с огромным количеством учебного

материала и при неподвижном сидении, школа, которая душит свободную

к нарушениям физического и психического

развития ученика, оказывает пагубное влияние на душу и тело. В результате

обследований учеников

Гермайии оказалось, что до 70% их, окончив

школу, страдают различными болезнями.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко выдающиеся

ученые - Линней, Дарвин, Эйнштейн и др. - не

обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра

вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей

незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие

методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов

и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве

школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым

наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ребенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к

какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.
Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов

и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для

школы слушания и подлежит коренному изменению.

История зарубежной педагогики (до XX в.)
В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной перестройки

школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения

были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.
§ 2. РЕФОРМАТОРСКАЯ
Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров вв. занимали
Г. Кершенштейнер, Дж.

В, Лай, предложившие новые решения
школьных проблем1.
Георг

Представитель немецкой педагогики,

теоретик «гражданского воспитания» и его средства - «трудовой

Американский философ, один из основаДжон

телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педагогики

являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульи

инстинктивная.
Вильгельм Август
основал так называемую педа

гогику действия.
Кроме названных представителей реформаторского направления, к

концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа

Немецкий педагог, объединивший

данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио

логии в целях разностороннего изучения ребенка,

методику
изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей педагогики

он ввел также этику и эстетику.
Эдуард Аи

Американский психолог и педагог

исходил из утверждения, что поведение человека - это внешние

реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными

упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспериментальная

педагогика стимулировала изучение ребенка, установила

некоторые закономерности развития ребенка.
«гражданского воспитания»

«трудовой школы»

детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо

тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать

окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению

и абстрактному материалу практические занятия. Только там,
" Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные вопросы

школьной организации. Пг., 1920;

Дх Школа и общество.

Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.

Школа и педагогические теории в Новое время

где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются

внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего - это школа работы.

Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей

ребенка, станет средством умственного развития;
2) освоение труда, которым занимаются родители;
3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.
Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает

ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответствующиегражданские

убеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить,

строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали
цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно

во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно

важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в

мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном

классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом

друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.
Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы

учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без

внимания.
Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил

народным образованием, следующим образом. Вначале были введены

обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были

устроены сады, цветники и огороды, террариумы, птичьи

садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для

обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии

и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого

положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и

орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности,

рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов

ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано

в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать,

экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лабораториях

позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики

помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что

особенно ценно для воспитания.
Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы

школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с раскрасневшимися

щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются

в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто

72 Часть I. педагогики (до XX в.)
считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более

высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывается

в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Основная задача школы - сделать общество «более достойным, приятным

и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить

практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного

большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим,

они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не

стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности,

которые удовлетворят большинство.
Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами.

Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может

использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей

В этом состоит сущность воспитания.
Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение

знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную

роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка,

«Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего».
Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы

обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи

невозможность предварительного составления учебных курсов.
Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством

делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается

необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой

игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают

о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических

навыков.
Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской,

в огороде.
В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились

последователи, которые развили его принципы и преобразили старую

«действия» В. Лия
Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике

действия.

Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая следующую

формулировку.

Школа и педагогические теории в Новое время

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в

которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные

реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные

ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при

освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в

свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее выражение

каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным»

прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет

собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление человека

к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет

человеку стать господином окружающего мира.
Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:

1) воспитанник - это член, элемент окружающей среды, на которую

он реагирует;

2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте

в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;
3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их

развития в соответствии с требованиями общежития, совместного проживания

людей составляет социологическую сторону воспитания.
В школьном обучении основной принцип педагогики действия это:

моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными,

рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое

изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гимнастика,

способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с

наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привычный

образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и

укрепят их здоровье.
Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является

принципом обучения. Школа действия - это учреждение моторного и

сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на

все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди естественно

общаются между собой.
В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и

внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом

состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические

и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все

твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет

действием».
Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению

Лая, «реакция - действие». Испытывая внешнее влияние, ребе

74 Часть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

нок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок,

эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание растений

на пришкольном участке. Получается триада: восприятие - переработка

Выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выражение

учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.
В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы учащихся

согласовывать свои действия с интересами других людей в обществе.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педагогике

«действия» не проясненным.
Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить

общие черты педагогики реформаторов.
1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько

об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать знания,

наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся,

имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умственный

и ручной труд.

Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности,

координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с общеразвивающими

целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и

пластилином и др.
3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа

вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в

структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт

также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исключение

составляли закрытые платные аристократические учебные заведения),

педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к

активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание

условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное

отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным

программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование

отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов,

единых программ и учебников. Вместо этого - свободное творчество учителя

и учеников.
Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и

практическое воплощение в XX в.

Часть II
^ ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

для изучения период охватывает большой

пласт истории, начинающийся со времен первого государства

восточных славян и заканчивающийся через тысячу лет. За

этот период произошли изменения в природе, даже во внешнем

облике людей, не говоря уже об экономике, государственном

устройстве, культуре восточных славян - великороссов.

Это было время значительных исторических событий,

важных для судеб всего народа и отдельных личностей, проникновения

и распространения христианской религии, заменившей

язычество и во многом определившей новый

взгляд человека на окружающий мир.
Одна из составляющих цивилизованного общества -

школа, она имеет в России долгую историю. Ее начало, связанное

с появлением алфавита в X в., во многом предопределило

главные атрибуты школы и в последующие века: характер

методы обучения. Развитие школы шло неспешно, из века в

век сохранялся ее облик, схожим был состав учителей и уча

и во многом повторялись результаты обучения. И всетаки

школа продвигалась вперед, обогащаясь опытом и откликаясь

на нужды практики. Каковы были условия,

повлиявшие на развитие школы, как она отражала потребности

жизни, как была связана с семейным воспитанием,

имелись ли свои традиции обучения, созвучные с сегодняшним

днем? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

^ I

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до

в.)
На протяжении веков в России постепенно складывались традиционные

формы ведения хозяйства, определялись нравственные устои, развивались

этические представления, эстетические пристрастия и многое другое, касающееся

духовной стороны жизни людей.
С течением времени определились основы воспитания детей, т.е. процесса,

обеспечивающего преемственность поколений и закрепления

опыта, накопленного предыдущими поколениями.
До нашего времени дошли традиционные народной культуры,

частью которой является педагогическая культура...,
Известно, что каждый индивид проживает в

культур

но-историческом пространстве; оно имеет свои особенные жизненные

реалии, свои отличия от других и свои приметы. Взаимозависимые и вза

культурно-исторические факторы определяют характер

жизнедеятельности индивидуумов", отпечаток на развитие личности накладывает

этнокультурная среда. Этнопсихологические черты личности

предопределяются самыми различными компонентами материальной и

духовной культуры, в

числе воспитанием.
При рассмотрении проблем воспитания в историческом аспекте возникает

целый ряд вопросов: какие факторы определили характер воспитания?

В чем состояло содержание воспитания? От чего зависело это содержание?

Какими методами, средствами осуществлялось воспитание?
Предлагаемый далее материал этого раздела призван помочь найти

ответы на поставленные вопросы.
Представляется необходимым проследить, какие педагогические идеи

влияли на практику воспитания, какие из них вышли за рамки своего

времени и сохраняли свою значимость на протяжении веков.
История воспитания, особенно на ранних этапах общественного развития,

является малоизученным разделом педагогики, тем более важным

представляется обращение к ней.
В данном пособии при рассмотрении истории воспитания использован

междисциплинарный подход: привлечены для рассмотрения материа

78 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX
в.)
лы по истории России, философии, этики, этнологии, фольклористики.

В течение долгих столетий, когда специальных воспитательных заведений

не существовало, а немногочисленные школы мало что значили в воспитании,

не было разработанной педагогической теории, роль других

факторов в его была значительной. Влияние природно-исторического

пространства, социальной среды., видов трудовой деятельности,

семьи, религии, народного искусства было огромным, и без

изучения этого влияния невозможно выявить своеобразие такого многогранного

явления, как воспитание детей у русского народа. Поэтому история

воспитания представлена как междисциплинарная область знаний,

развивающаяся на стыке различных наук о человеке.
Необходимость знания педагогом традиционных основ воспитания вы

зывается тем, что учитель и его ученики

в определенной этнической
среде, взаимодействуют с детьми - носителями национальной ментальности

и без ее учета невозможно надеяться на успех школьного воспитания.

Кроме того, в наше время трудно найти моноэтническую школу в России,

что обостряет задачу воспитания толерантности - терпимости к окружающим,

признания права каждого человека на индивидуальность.
Глава 1

^ ВОСПИТАНИЕ - РЕЗУЛЬТАТ МНОГОФАКТОРНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ
§ 1. Понятие народности в воспитании. § 2. Факторы,
шие своеобразие народной культуры и воспитания.

3. Влияние

религиозных воззрений русского народа на воспитание детей.

§ 4. Этнопедагогика: сущность

составляющие

§ 1. ПОНЯТИЕ НАРОДНОСТИ В ВОСПИТАНИИ
Зарождение русской педагогики принято относить к периоду Киевской

Руси первого государства восточных славян

вв.), когда и начала

складываться национальная система воспитания. На протяжении многих

веков она обогащалась опытом, в ней появились теоретические обоснования,

веками происходило становление народной педагогики.
Важность и необходимость учета в педагогической практике сложившейся

национальной системы воспитания детей были обоснованы в

XIX - начале XX в. выдающимися отечественными философами и педагогами;

они же сформулировали и принцип народности.
Под народностью в воспитании понимается:
- каждый народ имеет свой

человека и стремится воспроизвес

ти его в отдельных личностях;

Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

Каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, посредством

которой и стремится достичь своего идеала;

Система воспитания «произрастает» из глубины веков и вырабатывается

самим народом;

Самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и

неповторимостью каждого народа;

Всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существует;

Имеются и общие для всех народов педагогические идеи, например

идея общественного воспитания, некоторые общие организационные

и дидактические средства, но и их воплощение имеет национальную

окраску.

этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования

идеи национального характера воспитания.

Как замечает Н. Бердяев1, человек рождается и входит в человечество

через национальную индивидуальность, как национальный, а не отвлеченный

человек, как русский, француз, немец. Каждый представитель

человечества несет в себе черты индивидуально-национальные, поэтому

тщетно пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком абстрактном,

лишенном конкретного смысла содержании, выдаваемом за

общечеловеческий. Желая единения народов, нельзя желать, чтобы с

лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных

культур.
Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, установив

с нею связь своим первым криком, Темперамент, способности и

возможности ребенка, характерные для этноса, т.е. генный код, проявляются

даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребенка

формируются в первые годы его жизни в определенной национальной

среде2.
Как невозможно найти на земле две совершенно одинаковые семьи,

так же нет и одинаковых во всем народов и идеалов воспитания. Идеал

этот соответствует характеру каждого народа, определяется его общественной

жизнью, изменяется вместе с его развитием. «Воспитательные

идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо

другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на
чужую

Воспитание изменялось, развиваясь с течением времени, но сохраняло

при этом самобытные черты.

См.: Бердяев Н.А. Судьба России.

1990. С 93-94.

См.: Гумилев

Этногенез и биосфера Земли.

Собр. соч.: Б 11 т.

Л., 1948-1952. Т. 3. С. 32.
80

Поэтому, рассматривая характер воспитания народа

определенканву,

остающуюся осевой для

ный исторический следует упускать из виду его основную
времен, проложенную самим наро

и отражающую его особенности.
Мы подошли к понятиям, без выяснения содержания которых будет

трудно вести дальнейшее исследование особенностей воспитания: это понятия

«этнос», «этнокультура»,
Прежде всего предстоит определиться с понятием «этнос» и его составляющими.

Этнос, как известно, может быть представлен родом, племенем,

народом или нацией. Сущностными характеристиками этноса этнология

и психология признают следующие:
- этнос - это устойчивая, исторически сложившаяся группа людей,

имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

Члены этнической группы обладают общим языком общения и

осознают себя носителями ее культуры;

Представители этноса обладают относительно стабильными особенностями

психики;

Члены этнической группы осознают свое отличие от других.

В качестве отличительных характеристик этноса выступают язык,

ценности и нормы, историческая память, религия, представления о родной

земле, миф об общих предках, национальный характер, народное

искусство, воспитание.
Возвращаясь к сущностным определениям понятия «этнос», можно

заметить, что в нем содержатся элементы, отражающие специфику культуры.

Имеется множество толкований этого термина; из них в данном

контексте представляется наиболее уместным следующее: «культура» -

это то, что не есть «природа», а то, что создано людьми. Она предстает в

виде технических изделий, шедевров искусства, научных открытий, мифов

о прошлом, воспитании подрастающих поколений, образовании молодежи,

способах приготовления пищи, видах одежды и многом другом1. При

этом невозможно найти двух разных этносов с одинаковыми культурами;

но и в рамках одного и того же этноса живут различные субэтносы. Так,

русские - это и поморы, проживающие на Севере, и кержаки - старообрядцы

Сибири, и камчадалы - русские на Камчатке. Татары как этнос

включают субэтносы казанские, в Среднем Поволжье и Приуралье, кря

мешаре - на верхней Волге и др.; в их культурах есть много различий:

строительство и украшение жилищ, диалекты, виды одежды. Но

сущностные характеристики объединяют их в один этнос.
Этнические культуры, возникшие еще во времена племенной изолированности

и замкнутости, вели к формированию генотипа и стали
См.: Т. Этнопсихология. М., 1999. С. 33.

I. Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.)

одним из защиты этноса. Сохранение и передача из поколения

в поколение своеобразия позволяют народу сохраниться

в пространстве истории.
Однако этническая культура не есть нечто, данное раз и навсегда; она

многолика, динамична, изменчива, в процессе своего развития впитывает

в себя новые реалии, подвергается влиянию других культур. Россия была

и остается полиэтничной страной, она является родиной более

этносов.

Многообразная взаимосвязь различных народов, веками живших

рядом в едином природном пространстве (как, например, в ВолжскоУральском

регионе), приводила к взаимовлиянию культур, но при этом

сохранялись традиционные комплексы этнокультур. .

Различие этнокультур не отрицает и черты, свойственные всем народам.

Хорошо известно, что повсюду на земле существует совместный труд, танцы,

музыка, этикет, религиозные обряды и другие культурные универсалии, но

формы их проявления различны у людей в разных культурах, так как культурно-

специфические элементы уникальны в разных культурах.

При таком понимании культуры возникает вопрос об ее общечеловеческих

ценностях. Несмотря на то что

творческое носит на себе печать

национального, существуют реалии, воспринимаемые представителями

разных народов как родные. Гений возводит национальное во

всемирное, и вершины его творчества становятся общечеловеческими. Все

великие национальные культуры в то же время не существует

нивелированной, лишенной
цивилизации.

Как происходит ретрансляция этнической культуры через века? Средствами

такой передачи культуры от одного поколения к другому, осуществления

исторической преемственности служат наследование (передача

генного кода личности) и воспитание.
При изучении этноса значимой является проблема национального характера,

под которым часто понимают совокупность особых психологических

черт, ставших общими для определенного этноса. Национальный

характер выражается:
- в традиционных привычках и поведении;

В эмоциональном восприятии среды;

В ценностных ориентациях;

В потребностях и вкусах, что в свою очередь отражается в национальных

особенностях культуры.

Вычленить отличительные черты, присущие какому-то одному народу,

абсолютизировать их невозможно. Одно и то же качество может быть

присущим разным народам: терпеливость характеризует и русских, и китайцев;

вспыльчивость - различные южные народы; эмоциональная сдержанность

присуща и финнам, и эстонцам, и русским

т.д.
82 Часть

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Уникальны не сами специфические черты и качества, присущие народу,

а их совокупность,

структура, «Не существует только

каких-то единственных в своем роде особенностей, свойственных только

данному народу, только данной нации, только данной стране. Все дело в

некоторой их совокупности и в кристаллически неповторимом строении

этих национальных и общенародных черт»1.

Кроме того, история народа вносит свои изменения в национальный

характер, поэтому он динамичен, а механизм передачи национального характера

тот же: наследование и воспитание.
Все изложенное выше позволяет подчеркнуть следующее: система

воспитания есть неотъемлемая часть этноса и его этнокультуры, она

своеобразна, как и сам
Но в силу каких причин возникли неповторимые особенности этносов,

национального воспитания?
§ 2. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛИВШИЕ СВОЕОБРАЗИЕ НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЫ

И
Природа. Особое место среди причин, определяющих характер культур и

этнических отличий, занимают объективные условия жизни. Народы

Земли живут в разных природных зонах. «Родина» есть один из компонентов

понятия «этнос»; это его исходная территория, имеющая неповторимое

сочетание различных элементов ландшафта1. Ландшафт, географическое

положение, климат, флора, фауна, полезные ископаемые и многое

другое отличаются разнообразием; так же, как многообразны и связанные

с природой Занятия людей на своей территории проживания. Поэтому

многое в национальном характере, господствующих ценностях и воспитании

детей определяется особенностями природной среды, в которой

оказались люди в силу объективных причин и обстоятельств. Как подчеркивает

В.О. Ключевский, разным частям человечества природа,

географическая среда отпускает неодинаковое количество света, тепла,

воды - даров и бедствий, а от этой неравномерности зависят местные

особенности людей, т.е. те бытовые условия и духовные особенности, которые

вырабатываются у людей «под очевидным влиянием окружающей

природы и совокупность которых составляет то, что мы называем народ

Рассмотрим природные факторы, обусловившие своеобразие русского

этноса и являющиеся его колыбелью,

Заметки о русском // Новый мир. 19S0. № 3. С.

См.: Гумилев Л.Н. Указ. соч.

Ключевский В.О. Курс русской истории: В 9 т. Т.

Тема 3. Сущность процесса воспитания.

1.Основные особенности процесса воспитания.

2. Самовоспитание и перевоспитание – неотъемлемые компоненты процесса воспитания.

3. Этапы процесса воспитания.

1.Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Процесс воспитания – совокупные, последовательные и закономерные действия педагога, направленные на формирование личности.

Главный результат воспитательного процесса – формирование самобытной, творческой, нравственно состоятельной, эстетически развитой личности.

Задача эта достаточно серьезная и без знания основных особенностей этого процесса, процесса воспитания, решить ее невозможно. Каковы же эти особенности?

1. Воспитание – процесс целенаправленный. Цель – воспитание гармонично развитого человека. При этом учитель должен помнить: он имеет дело с самым сложным, самым дорогим, что есть в жизни с человеком. От умения учителя, его мастерства, мудрости зависит жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.

Он должен помнить и то, что человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый воспитатель.

2. Воспитание – это процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство со стороны учителя, так и собственную активность личности. Безусловно, ведущая роль в этом принадлежит учителю, выбирает формы, методы, приемы воспитания. Однако и программы, и выбор форм, методов, приемов напрямую зависит от уровня развития учащихся, их потребностей, склонностей, интересов, уровня воспитанности.

Объект труда учителя – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убеждением, самосознанием. Важнейшими инструментами воздействия на духовный мир школьника являются: слово учителя, красота окружающего мира и искусство, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства, весь эмоциональный диапазон человеческих отношений. Важно постоянно помнить и то, что ребенок меняется, он всегда новый, сегодня не тот, что вчера.

Формирование человека возлагает на учителя особую, ни с чем не сравнимую ответственность. И учитель должен это сознавать и помнить.

3.Процесс воспитания – это непрерывный и длительный процесс. Результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через очень продолжительное время. То, что вы внушили, сказали ребенку сегодня, иногда сказывается через пять, десять лет. Говоря о непрерывности процесса воспитания, мы имеем ввиду то, что он не завершался ни в школе, ни в другом учебном заведении, через самовоспитание человек совершенствует себя всю жизнь.

4. В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений, обеспечивающих взаимодействие учителя и учеников. Причем, любой тип воспитательных отношений связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение.

5. особенностью воспитания является и то, что в его процессе внешнее (объективное) должно становиться достоянием внутреннего (субъективного), переводиться в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

6. По своей природе воспитательный процесс имеет многофакторный характер. Это означает, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, окружающей среды, оказывают свое влияние и биологические факторы.

7. Результаты воспитательного процесса неоднозначны. Это связано с индивидуальными особенностями учащихся, разным опытом их социального формирования, поэтому одни и те же воспитательные результаты могут оказывать неодинаковое влияние и приводить к разным результатам.

Движущей силой воспитательного процесса являются противоречия и прежде всего внутренние. К их числу относится противоречие между притязаниями ученика и его возможностями; противоречие между потребностями и способами их удовлетворения; противоречие между требованиями учителя и подготовленностью ученика к их восприятию.

В процессе воспитания очень важна опора на те противоречия, которые стимулируют внутреннюю активность воспитуемого, играющую главную роль в формировании готовности принять требование воспитателя, в пробуждении желания выполнить его.

II. Неотъемлемыми сторонами процесса воспитания являются самовоспитание и перевоспитание.

Под самовоспитанием понимается сознательная, целенаправленная и самостоятельная деятельность, возникающая в результате взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование самой личности. Исследования, проводимые психологами и педагогами (Ковалев, Рувинский и др.) доказали, что личность является активной силой в собственном ее формировании.

Потребность в самовоспитании – это высшая форма развития личности. Эта потребность не может возникнуть одновременно у всех, ибо это зависит от идеалов, общественной направленности, деятельности, волевых свойств личности.

Предпосылку для возникновения потребности самовоспитания создает умение анализировать и реально оценивать свои качества и поступки. Это создает мотив для самовоспитания.

Ведущим компонентом самовоспитания является и уровень сформированности волевых и нравственных качеств личности. На самовоспитание влияют: сила общественного мнения, действенность критики и самокритики, благоприятный микроклимат в классе, помощь преподавателя в выборе приемов и средств самовоспитания. Наиболее распространенными приемами самовоспитания являются самообязательства, самоотчеты, самоанализ, самоконтроль, самооценка.

Перевоспитание нацелено на перестройку неправильно сложившихся взглядов, суждений, оценок учащихся, на преобразование отрицательных способов поведения, осложняющих процесс формирования личности.

Процесс перевоспитания предполагает: установление причин отклонений; определение путей и средств, влияющих на изменение сложившихся качеств; активизацию позиции школьника в общественно-полезной деятельности, в учебной работе, в сфере досуга; применении системы требований, средств поощрения, наказания.

III. В процессе воспитания можно выделить несколько этапов, они, конечно, условны.

1 этап – знакомство учащихся с общими нормами и требованиями. Это этап уяснения основных нравственных знаний, норм. Этот этап характеризуется когнетивным уровнем.

2 этап – этап формирования отношения, которые впоследствии переходят во взгляды и убеждения. Здесь очень важно выяснить стали ли знания потребностями, мотивами личности, вошли ли они в систему ее целостных ориентаций, установок. Это эмоциональный уровень.

3 этап – формирование общей направленности личности. В какой степени отношения реализуются личностью в конкретных поступках и действиях. Это поведенческий уровень.

Литература

1. Володько В.Ф. Воспитание школьников. – Мн., 1993.

2. Гордин Л.Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания // Сов. пед-ка. – 1991. – №8.

3. Катович Н.К. Аб асноўных накірунках рэфармавання выхавання ў сучасных умовах //Ад. І выхав. – 1996. – №2.

4. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. – М., 1992.

5. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания //Сов. пед. – 1990. – №7.

6. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. – М., 1985.

7. Фурманов И.А. Воспитание от воздействия к развивающему взаимодействию //Ад. І выхав. – 1995. – №1.

8. Щуркова Н.Е.Что такое воспитание. //Восп. Шк-ков. – 1989. –№ 6.

Тема 4. Цели, содержание и результат воспитания.

1. Цели воспитания.
2. Содержание и результат воспитания.

Литература.

1. Амонашвили. Единство цели./В кн.: Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. – Минск, 1990. С. 305-339.

2. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания шк-ков. – М., 1979.

3. Макаренко А.С. Цель воспитания //Избр. Соч. в 2- т., т.1, с. 30-41. – М., 1977.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина //Избр.соч. в 3-х т., т.1. – М., 1979.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1990.

Ушинский писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить – храм ли, просто ли дом, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетливых путешественников, кухню ли для переварки съестных припасов, музей ли для хранения редкостей, или, наконец, сарай для складки туда всякого, никому не нужного хлама?. То же самое вы должны сказать о воспитателе, который не сумеет ясно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Таким образом, цель – это то, к чему стремятся, что пытаются осуществить. По аналогии цель воспитания – это те результаты, к которым стремится педагог в процессе воспитательной работы.

Макаренко неоднократно подчеркивал, что цели воспитания не могут быть выведены ни из чего другого, как из общественных потребностей. Они (цели воспитания) представляют собой своего рода равнодействующую социально-политических и экономических отношений общества, присущего ему уровня развития науки, техники, культуры, национальных традиций и т.д.

В первобытнообщинном обществе цель воспитателя – дать общине хорошего работника, воина. В периоды рабовладельческого, феодального, капиталистического развития воспитание носило классовый характер, а следовательно, и предполагало разные цели: одни готовились к труду, получая минимум образования, а то и вовсе его не получая, другие – к умению пользоваться плодами чужого труда. Высокий уровень воспитания и образования, вплоть до времен Ломоносова (18 век), был доступен лишь для детей имущего класса, а на элементарном уровне, а то и вовсе ни на каком, для всех неимущих классов и групп населения. Таковы были структуры и потребности общества. В период революции нужен был борец за идеи социализма и коммунизма, причем слепо идущий туда, куда его ведут. В период строительства социализма – строитель, подчиняющий всего себя, всю свою жизнь созданию нового пролетарского дома. В период развитого социализма – гармонично развитая личность, определяемая кодексом строителя коммунизма. И только сейчас, в период всеобщего развала и реформ мы говорим о необходимости формирования самобытной, творческой личности, нравственно состоятельной, эстетически развитой, физически совершенной.

Однако рассматривать цели воспитания как пересказ политических установок нельзя, ибо решительно все в воспитании преломляется через экономические возможности сегодняшней школы, мастерство учителя, психологию ученика, позицию педагогической общественности, науки. Иначе говоря, основанием для выработки целей воспитания становится наряду с общественной необходимостью их практическая достижимость. Отсюда справедливо утверждение педагога-исследователя Кудринского в статье «О воспитании и образовании» Он пишет: «Цель воспитания имеет 2 стороны: реальную и идеальную. С реальной стороны воспитание должно вести к организации в каждом человеке таких средств и сил, которые дали бы возможность приспособиться к самой разнообразной окружающей социальной и физической среде. Уча дать дар в ребенке и приложить все средства к его развитию – величайшая задача педагога». Таким образом, умение отгадать индивидуальное призвание воспитанника и по возможности подготовить его к будущему делу – вот реальная цель воспитания.

Развить все стороны душевных и физических потребностей для того, чтобы дать человеку возможность всесторонне осуществить все назначения на земле, использовать наилучшим образом свои силы в определенном деле для блага людей – это идеальная цель воспитания. В этом смысле цель – формирование гармонической, всесторонне развитой личности должна рассматриваться в качестве идеальной цели, к которой стремится и общество, и школа. Но это идеальная цель. В настоящее время у общества нет таких возможностей, которые помогли бы в ее реализации. Реальная цель воспитания – дать каждому школьнику базовое образование, воспитание и культуру и на их основе предоставить условия для развития тех сторон личности, для которых есть наиболее благоприятные субъективные условия (желании индивида) и объективные возможности семьи, школы, общества.

Таким образом, ближние (частные) цели воспитания:

1. наиболее полное интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие каждого ребенка;

2. ориентация и подготовка к профессиональной деятельности;

3. подготовка учащихся к участию в культурной жизни;

4. подготовка творческих, неравнодушных к окружающей жизни людей.

II. Данным целям (как дальней, так и ближним) подчинено содержание воспитания.

Что же составляет содержание воспитания?

Содержание воспитания

Умственное эстетическое нравственное правовое экономическое

Экологическое трудовое социальное семейное физическое

Умственное воспитание – важнейшее звено воспитания человека. Его суть заключается в развитии ума и познавательных способностей путем вызова интереса к интеллектуальной деятельности. В процессе умственного воспитания развиваются умственные силы человека, его мышление, совершенствуется культура труда.

Умственное воспитание приводит к качественным изменениям, которые поднимают выше познавательные интересы и способности человека.

Нравственное воспитание . Проблема нравственного воспитания личности – одна из самых основных в обществе. Это не случайно, ибо любая общественно-экономическая формация опирается прежде всего на людей, не подверженных нравственным порокам.

Под нравственностью следует понимать систему норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности. Это также совокупность навыков и привычек человека, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований.

Задача нравственного воспитания – сделать так, чтобы нормы, правила, требования общественной морали стали взглядами, убеждениями и формами поведения каждого человека.

Эстетическое воспитание есть не только постижение прекрасного в искусстве. Это прежде всего постижение прекрасного в самой жизни. Однако эстетическое воспитание не должно ограничиваться воспитанием способности воспринимать только прекрасное в жизни и искусстве. Оно должно состоять в воспитании разностороннего эстетического отношения к действительности.

К решению проблемы эстетического воспитания нужно подходить комплексно. Аспектами эстетического воспитания являются наука, труд, природа, искусство.

Экономическое воспитание предусматривает знание экономических закономерностей развития общества, творческий подход к развитию существующих экономических структур, желание участвовать в их совершенствовании.

Экологическое воспитание включает усвоение ведущих идей, основных научных понятий и фактов, на базе которых осуществляется оптимальное функционирование системы «человек-общество-биосфера», понимание многосторонней ценности природы, владение прикладными знаниями и практическими умениями рационального природопользования.

Правовое воспитание – это прежде всего воспитание правовой культуры, которая складывается из правосознания и соответствующего ему правомерного поведения. Что включает правовое воспитание.? Правовые ориентации, предполагающие готовность личности к сознательному соблюдению правовых норм, обязанностей, уважение к закону, готовность выполнять и защищать его.

Трудовое воспитание . Его основу составляют творческая ориентация на труд, уважительное отношение к людям любого труда, культура и дисциплина труда, развитие предприимчивости и деловитости.

Физическое воспитание предусматривает нормальное физическое развитие, укрепление здоровья.

Результат процесса воспитания – это реализация целей воспитания, прежде всего целей ближних, реальных и создание базы для реализации цели идеальной.

Результатом процесса воспитания является и уровень сформированности мировоззрения учащихся.

Мировоззрение – это более или менее сложная и систематизированная совокупность образов, представлений, понятий, через которую индивид осознает мир в его целостности и осознает свое положение в этом мире.

Мировоззрение – это определенная система ответов на вопросы о происхождении мира, источниках знания, характере общественного прогресса, а смысле жизни человека, природе человеческого счастья. Предметом осмысления человеком в мировоззрении является система: мир и человек, я и другие люди.

Мировоззрение имеет каждый человек. Однако уровень его – результат воспитания и образования.

Результат воспитания нельзя увидеть сразу. То, что вы пытались сформировать сегодня, может проявиться через несколько дней, месяцев, лет, а может их не проявиться вовсе. Результат может быть как положительным, при благоприятном воздействии, и отрицательным, при неблагоприятном влиянии учителя на своих воспитанников. Учитель должен помнить об этом, постоянно давать себе отчет в том, какая ответственность лежит на нем – в его руках самое дорогое на земле – человек и его жизнь.

Воспитание как основной элемент педагогического процесса включает в себя четыре существенных признака:

1) целенаправленность воздействия;

2) социальную направленность этого воздействия в виде наличия образца, социально-культурные ориентиры, идеалы. А также соответствие процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

3) наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;

4) освоение человеком социального опыта и развитие его личности и индивидуальности.

Прежде всего, следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной воспитательной деятельностью различных организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения учащихся, на развитие их чувств оказывают литература и искусство, радио и телевидение, кино, театр, Интернет. Поток воспитательных воздействий на личность значительно расширяется. Процесс воспитания становится более многоплановым, многофакторным. Его нельзя ограничивать лишь рамками уроков, рамками школы. Успех воспитания зависит не от одного какого-либо источника влияний, а от многих факторов и влияний. Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это значительно затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт.

Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Он начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после школы. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма 18 века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. Человек воспитывается или перевоспитывается и в зрелые годы. Он продолжает накапливать и совершенствовать свой трудовой, моральный опыт, расширяет и углубляет свои знания, овладевает эстетическими ценностями. Конечно, школьные годы – это годы наиболее интенсивного развития личности, формирования характера и поведения. Известно, что центральная нервная система школьника отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Благодаря этому создаются условия для успешного формирования и развития личности. Поэтому именно в молодые годы осуществляется специально организованный воспитательный процесс.

О длительности процесса воспитания свидетельствует и то обстоятельство, что результаты его можно обнаружить не сразу. Школьник в короткий срок может заучить правила арифметики, запомнить исторические факты, события, даты. Но его нельзя быстро научить быть коллективистом, хорошим товарищем, чутким и скромным человеком. Для этого требуется длительное время. Нельзя также при помощи каких-то быстродействующих методов организовать и сплотить ученический коллектив, создать в нем здоровое общественное мнение, без чего невозможно полноценное воспитание.

Эту особенность процесса воспитания следует всегда учитывать, иметь в виду при определении его результатов: не во всех случаях можно рассчитывать на быстрый успех в воспитании, и особенно в перевоспитании личности.

Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств, и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников. Одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Этим можно объяснить, что уровень развития не всегда совпадает с возрастом, со ступенями обучения. Некоторые старшеклассники иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами из средних классов. Объясняется это, прежде всего тем, что окружающая микросреда, практика жизни по-разному влияют на развитие.

Процесс воспитания детей бывает неодинаково организован в школе, и особенно в семье. Недостатки в воспитании приводят нередко к тому, что приобретенные ранее положительные качества не закрепляются и иногда утрачиваются; не приобретаются и новые качества. В результате уровень развития учащихся одного и того же возраста бывает неодинаков. Каждый из них проходит свой особый жизненный путь. Знание этого пути и жизненного опыта ученика, его представлений, навыков и привычек поведения показывает, на какую из задач воспитания следует, прежде всего, обратить внимание.

Следующая, четвертая особенность процесса воспитания – концентрация в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности. Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Например, в младших классах обычно большое внимание уделяется воспитанию элементарной дисциплинированности, без чего невозможно организовать учебно-воспитательную работу. В средних классах на первый план выдвигается воспитание чувства ответственности, а от старшеклассников требуется уже высокая сознательность, обусловленная идейными (политическими и нравственными) мотивами. Однако все эти качества формируются и развиваются одновременно с другими, а не в порядке механической очередности. Для их формирования нельзя установить заранее определенные календарные сроки, как это обычно делается в процессе овладения знаниями по различным учебным предметам. Невозможно организовать процесс воспитания так, чтобы в первой учебной четверти у учащихся воспитывалось, к примеру, такое качество, как правдивость, во второй четверти - принципиальность, в третьей – коллективизм и т.д. Эти качества формируются и проявляются одновременно. Они составляют как бы отдельные черты, устойчивые особенности цельной личности. Воспитывая одно из качеств личности, воспитатель, так или иначе, влияет на другие.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это двусторонний и активный процесс. Воспитанник – это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способность видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.

Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии – временном расстоянии. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком и не только, чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе.

И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего еще одно необходимое качество хорошего педагога

4.2. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС

Все возможности потенции воспитания раскрываются только в том случае, если воспитание организовано как целостный процесс.

Сущность целостного воспитательного процесса – в подчиненности всех его частей и функций общей «цели»: формирование целостного человека– развитию индивидуальности и социальной личности.

Целостный подход организации воспитательной работы предполагает:

Адекватность деятельности каждого педагога общей «цели»

Единство «воспитания » и самовоспитания, «образования и самообразования»

Установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

В соответствии с таким подходом воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Организация воспитательного процесса не ограничивается рамками педагогической деятельности образовательного учреждения и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система. Между этими понятиями четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой – эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. Если воспитательный процесс рассматривать с позиции системного подхода, то понятие «развитие воспитательной системы» и «воспитательный процесс» идентичны.

Воспитание как целостный педагогический процесс основывается на взаимодействии педагогов и воспитанников. Ведущую роль в этом процессе принято отводить педагогам. При такой постановке вопроса педагог выступает как субъект воспитательного процесса, а воспитанник – как его объект. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций. Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика. Вторая группа функций связана с созданием воспитательной среды. Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений учащегося.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность. Он реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п., поэтому воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности учебного заведения.

Исследование психологов и педагогов свидетельствуют, что в развитии личности воздействия внешних факторов приобретает значение не само по себе, а в силу индивидуальной позиции человека, его отношения к этим факторам, а также практической реализации этих факторов в его действиях и поступках. Поэтому в воспитательном процессе воспитуемый (ребенок и взрослый) выступает в качестве субъекта воспитательного процесса. Процесс воспитания органично включает в себя и самовоспитание личности.

Самовоспитание – педагогическая деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов как самообязательство (добровольное задание самому себе сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); контроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления , которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1.- самопознание, 2 - самообладание, 3 - cамостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.

Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.

4.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Педагогика выявила общие закономерности и сформулировала ряд принципов, на которых основывается воспитательный процесс.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиться эффективных результатов в решении педагогических задач.

Эти закономерности следующие!