Эссе на тему "Для чего я изучаю педагогику?". Чем является педагогика

Во времена Ушинского находились ученые, заявлявшие, что педагогику нельзя считать наукой, потому что педагоги будто не делают принципиально новых открытий, что педагогика не пользуется экспериментом и опытом, а следовательно, ее выводы не могут быть проверены экспериментальным путем и стать достоянием теории. Подобные заявления свидетельствовали о том, что их авторы не учитывали особенностей педагогики и но знали истории этой науки. Ушинский показал, что, как и всякая другая паука, педагогика не может развиваться без опыта и что се открытия являются необходимой предпосылкой совершенствования обучения и воспитания.

Выясняя специфику педагогической науки, К. Д. Ушинский указывал, что педагогический опыт по необходимости связан с очень многими условиями и причинами. «Большей частью педагогические опыты очень сложны, и каждый имеет не одну, а множество причин, так что нет ничего легче, как ошибиться в этом отношении и назвать причиной данного результата то, что вовсе не было его причиной, а может быть даже задерживающим обстоятельством. В деле воспитания опыт имеет значение лишь в том случае, если мы можем показать психическую связь между данной мерой и теми результатами, которые мы ей приписываем».

Учитывая достижения смежных с педагогикой наук, исследуя практический опыт учебно-воспитательной работы, педагоги приходят к открытию новых, ранее неизвестных методов обучения и воспитания. В качестве примера такого открытия Ушинский называл теорию элементарного обучения знаменитого швейцарского педагога конца XVIII – начала XIX в. И. –Г. Песталоцци. Ушинский считал, что созданная Песталоцци теория элементарного обучения самым прямым и непосредственным образом служит росту образовательного уровня, накоплению духовного богатства народа и поэтому она принесла и продолжает приносить человечеству огромную пользу, «во всяком случае не меньшую, чем открытие Америки».

Разрабатывая основы отечественной педагогической пауки и предсказывая ей большое будущее, Ушинский называл педагогику еще и искусством. Говоря о педагогике как об искусстве, он тем самым подчеркивал ее активную, творческую роль в изменении и совершенствовании духовного облика подрастающих поколений. Педагогика призвана не только изучать человека во всех отношениях, но и активно влиять на развитие человека в желаемом направлении. Сравнивая искусство с наукой, Ушинский обращал внимание на то, что наука лишь изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. В этом смысле педагогика является «высшим из искусств, потому что она стремится удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества – их стремление к усовершенствованиям в самой человеческой природе, его души и тела, а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек».

Педагогика является, в сущности, и наукой, и искусством. Без науки немыслимо искусство воспитания. Ушинский был убежден, что в будущем, разумно организованном обществе педагогика займет одно из первых мест среди других наук и станет основой искусства воспитания. «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его».

«Педагогика» - слово греческого происхождения. Оно состоит из двух слов: «pais» - дитя и «ago» - веду, воспитываю. Буквальный перевод - «детовождение» или искусство воспитания. Русские книжники, знавшие греческий язык, внесли в обиход новые слова - «педагог» и «педагогика». В результате в древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика».
Педагогом в Древней Греции называли раба, водившего за руку в школу ребенка своего хозяина. Учителем был другой раб, образованный. Затем это слово стали употреблять в более широком смысле - вести ребенка по жизни, учить его и воспитывать.
В последние годы этим словом обозначают различные подходы к обучению, методы и организационные формы: педагогика сотрудничества, развития, музейная педагогика, рископедагогика и т.д. Кроме того, ее рассматривают как науку и практику воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, а также как учебный курс, который преподается в педагогических учебных заведениях и других учреждениях по профилирующим программам.
Потребность воспитывать, передавать опыт от поколения к поколению появилась на ранних этапах развития общества. Воспитание было таким же общественным явлением, как любой вид деятельности человека.
Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношением между родителями и детьми, старшими и младшими.
На Руси, как и в других странах, создавалась самобытная преподавательская культура, был свой канонический жанр «учительской литературы», включающий тексты наставительного характера. Примером являются «Поучения» детям Владимира Мономаха.
Педагогика ведет свое начало от народной педагогики. Она воплощалась в пословицах и поговорках, т.е. имела иносказательную форму и устное бытование: «От умного научишься, от глупого разучишься», «Век живи - век учись», «Корень учения горек, да плод сладок».
Наука педагогика родилась в конце XVII века, когда появились массовые школы и первые педагогические работы. К ним следует отнести «Великую дидактику» (1654 г.) чешского мыслителя-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592-1670), которая не потеряла своего значения до сих пор. Свою «Великую дидактику» он определяет, как универсальное искусство всех учить, всему учиться с верным успехом, быстро, основательно, приводя обучающихся к добрым правам и глубокому благочестию.
Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом “Педагогика” сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые учебные заведения по профессиональной подготовке учителей появились в Германии.
Педагогика гуманитарно-ориентированная наука. Она входит в общекультурный контекст современной жизни. Дефиниция «педагогика» в литературе трактуется как наука о: воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием, самообразованием и самообучением, которые направлены на развитие человека; том, как воспитывать человека, как помочь ему стать духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью, найти равновесие с природой и обществом; переводе опыта одного поколения в опыт другого; деятельности по приобщению человека к общественной жизни; наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений; закономерностях, принципах, содержании, методах, организационных формах образования, воспитания и обучения; воспитании, которое является сложным общественным явлением, вбирающим в себя многослойные и разнообразные отношения; об искусстве, и этим педагогика приравнивается к практике; упорядоченной совокупности знаний, которая раскрывает сущность процессов воспитания, обучения и развития и дает возможность направлять их движение в соответствии с поставленными целями и др. Таким образом, дефиниция «педагогика» - наука, изучающая объективные законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанная с законами развития общественных отношений и становлений детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательно-обучающей практики формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации целостного педагогического процесса.
К приоритетам педагогической науки относятся: мир, человек, экология и сотрудничество.
Наука педагогика имеет свой объект и предмет. Объектом педагогики является образование. Его изучают психология, социология, философия, эргономика, теория управления, история и другие науки.
В отношении формулировки предмета педагогики существуют различные подходы. В литературе он трактуется как особая функция общества - воспитание (Ю.К. Бабанский); объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания (Б.Т.Лихачев); воспитание в его интегральном и дифференциальном понимании (П.И.Пидкасистый); система отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом педагогической науки (Н.Е. Ревская); педагогические системы; закономерности процесса формирования и становления личности в условиях её воспитания, образования и обучения и др. Мы будем здесь придерживаться определения предмета педагогики, приведенного в работе Б.Т. Лихачева. На наш взгляд, оно наиболее полно отражает семантическое значение этого понятия.
Педагогика выполняет следующие функции: научно-теоретическую (познание сущности педагогических явлений и процессов, раскрытие закономерностей, структуры, механизмов, специфики протекания педагогических процессов); конструктивно-техническую (планирование, методика, организации и реализации, совершенствование педагогического процесса); прогностическую (развитие педагогической теории, тенденции развития педагогических проблем и явлений, перспективы развития образовательных учреждений разного типа и вида).
Педагогическая наука и практика решает различные вопросы, связанные с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения (табл. 1).
В структуру педагогической науки входят: педагогические теории, педагогические системы и педагогические технологии.
Источниками педагогики являются теоретические разработки и результаты исследования ученых настоящего и будущего; педагогическая практика и опыт.
В жизни встречаются различные педагогические проблемы - это объективно возникающие в педагогической теории и практике вопросы, относительно процессов воспитания, образования и обучения человека. Они закономерно рождаются с изменением социально-экономической ситуации в государстве. Педагогическая наука и практика должны соответствовать новым требованиям общества, решая проблемы:
1. Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности: их влияние на процесс воспитания и образования.
2. Определение целей воспитания и образования.

3. Разработка содержания воспитания и образования.
4. Исследование и разработка методов воспитания и развития личности.
Наука педагогика изучает проблемы и более частного характера: а) как происходит развитие личности в условиях специально организованных и стихийно складывающихся воздействий; б) как организовать педагогический процесс, обеспечивающий развитие личности в желательном направлении.
В связи с вышесказанным педагогическое науковедение выделяет несколько задач по разным основаниям. Это, прежде всего классы постоянных и временных задач.
1. Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в области воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных её параметрах.
2. В состав постоянных, то есть непереходящих задач педагогической науки, входят:
а) изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на обучающихся является неотъемлемой чертой труда педагога-практика. Роль науки педагогики состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности педагога-новатора, неповторимо, а что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим преподавательским трудом в образовательном учреждении;
б) разработка инновационных методов, средств и организационных форм систем обучения, воспитания и управления образовательными учреждениями;
в) прогнозирование развития образования на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки. В педагогическом прогнозировании реализуется кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двухаспектного управления системой: управление функционированием и управление её развитием;
г) внедрения результатов исследования в реальную образовательную практику. Возникновение временных педагогических задач диктуется потребностями педагогической практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа «быстрого реагирования». Примером временных задач могут быть такие, как создание библиотеки целостных компьютеризированных курсов и электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, разработка тестов уровней педагогического мастерства, анализ природы типовых конфликтов в отношениях педагог- студент, педагог-школьник и др.
К общемировым тенденциям современной педагогики относятся: творческое содружество педагогов мира, изучение и обобщение исторического и современного опыта развития школы и педагогики в мире, усиление демократических и гуманистических тенденций.

ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА ОТ НАУЧНОЙ

Важнейшим условием прогрессивного развития человеческой цивилизации является передача накопленного опыта познания мира и средств самопознания. Важная часть общего социального прогресса - это развитие способов и форм передачи социокультурного опыта.

На начальных этапах социального становления люди стремились передавать своим детям знания об окружающей природе в виде эмпирически обнаруженных связей между предметами и явлениями. Это заложило основы существующей и сегодня бытовой (житейской) педагогики, знания которой кристаллизуются в так называемой народной педагогике и передаются «из уст в уста» в виде сказок, пословиц, поговорок, легенд и т. п.

На дальнейших этапах развития цивилизации, в первую очередь в связи с появлением письменности, появилась возможность фиксировать и сохранять наиболее ценный опыт, передавать культурные послания не только следующему поколению, но и далеким потомкам.

И наконец, в связи с техническим прогрессом (в первую очередь возникновением средств массовой информации) появились возможности быстрого широкомасштабного информационного обмена не только внутри единого культурального пространства, но и между различными культурами. Стремительно нарастающий объем информации, включающий в себя мировые цивилизационные ценности и достижения, уже не может быть целиком усвоен современным поколением. В передаче социокультурного опыта акцент смещается с информации на способы работы с информацией. Процесс воспитания и обучения сегодня настоятельно требует профессионализма, а создание эффективных моделей образования - научного подхода.

Народная педагогика (этнопедагогика) и научная педагогика существуют параллельно. Они имеют разные задачи и обеспечивают выполнение разных социальных ролей: общества и профессионального педагога.

Дать определение народной педагогике пытаются многие исследователи: Г.Н. Волков, Я.М. Ханбиков, А.Ш. Гашимов, Г.Н. Филонов и др. Проанализировав суждения разных исследователей, А.Э. Измайлов и такое определение этого понятия: “Народная педагогика- это совокупность накопленных и проверенных практикой эмпирических знаний, умений и навыков, передаваемых из поколения в поколение преимущественно в устной форме как продукт исторического и социального опыта народных масс”.

Близкое этому определение дает также Я.И, Ханбиков: “Народная педагогика- область эмпирических педагогических знаний и опыта народных масс, выражающаяся в господствующих в народе воззрениях на цели и задачи воспитания, в совокупности народных средств, умений и навыков воспитания и обучения”.

В этих и других определениях народной педагогики выявляется ряд общих положений. Это- эмпирические знания, опыт масс, совокупность средств, умений и навыков воспитательной практики, бытующих в народе. Таким образом, народная педагогика описывает опыт и относится к средствам и идеям народного воспитания. Понятие “народной педагогики” в русскую и российскую педагогику впервые внесено К.Д. Ушинским.

Народная педагогика имеет ту особенность, что в ней нет строго сформулированных законов воспитания, систематизированных знаний, точных научных терминов и определений. Это - клад коллективного творчества разных людей многих поколений, народная мудрость, которая накапливается веками. Народный ум как и воспитательный опыт есть плод наблюдений за развитием детей, взаимоотношений между детьми, также детьми и взрослыми. Формулируется это в кратких изречениях, заповедях, поучительных пожеланиях. Эти изречения и пожелания выступают как бы в качестве постулатов и аксиом народной педагогики. Таковы, например, изречения: каковы родители - таковы дети; учи дитя, пока оно лежит поперек лавки; век живи- век учись и многие другие. Подобные изречения могут быть краткими напоминаниями и наставлениями о том, как поступать в некоторых воспитательных ситуациях: детей наказывай стыдом, а не кнутом; примеры полезнее наставлений; строгость учителя лучше ласки отца и другие.

Предметом исследования народной педагогики и является педагогическая культура народных масс, выработанная многовековым опытом человечества и бытующая в народе до наших дней.

Наряду с понятием и термином “народная педагогика” утвердился другой термин - “этнопедагогика”, впервые предложенный Г.Н. Волковым в 60-е годы ХХ века. Новый термин получил широкое распространение. Г.Н. Волков объясняет необходимость его введения тем, что термин “этнопедагогика” отражает широкое использование в исследованиях этнографического материала и он лучше определяет сущность данной науки. «Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации». Этническая педагогика исследует особенности национального характера, сложившиеся под влиянием исторических условий. Народная педагогика относится к опыту и его описанию, средствам и идеям народного воспитания, а этнопедагогика - сфера теоретической мысли, сфера науки (И.Т. Огородников).

Таким образом, народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика - это уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей и народов многих веков. Применительно к конкретному народу она уточняется: этнопедагогика русского, польского, белорусского и других народов.

Научная педагогика ставит перед собой следующие задачи:

1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение. К.Д. Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).

2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.

3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.

4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.

Народную педагогику (этнопедагогику) и научную педагогику можно сравнить по трем основным параметрам: способы получения знаний; характер и структура знаний; способы передачи знаний.

Способы получения знаний

Способ получения народных педагогических знаний - опыт проб и ошибок, в процессе которого может не осознаваться причинно-следственный характер тех или иных явлений. Способ приобретения научных педагогических знаний - выдвижение словесно формулируемых гипотез и проверка логически вытекающих из них следствий. Методы получения знаний в народной педагогике ограничиваются наблюдениями и рассуждениями, в научной педагогике к этим методам добавляется эксперимент. Активность экспериментатора значительно превышает активность наблюдателя. Она заключается в создании специальных условий, вызывающих интересующее явление и вскрывающих возможность его преобразования.

Характер и структура знаний

Народные педагогические знания конкретны и ситуативны, они носят интуитивный характер и часто эмоционально окрашены. Научные педагогические знания носят обобщенный характер, они рациональны и осознаны, в них отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения. Народные и научные понятия часто совпадают по внешней форме (выражаются одними и теми же словами). Однако содержание этих понятий различно. Кроме того, в научной педагогике оно более точное и менее контекстное, чем в народной педагогике (контекстом в научной педагогике выступает та или иная научная школа, контекстом народных понятий является жизненный опыт конкретного человека). В научной педагогике накоплен обширный и разнообразный фактический материал, который дифференцируется отдельными отраслями педагогики, что позволяет системно познавать педагогическую реальность. В народной же педагогике отсутствует отраслевая структура педагогического знания.

Способы передачи знаний

Способы передачи знаний народной педагогики весьма ограничены. Каждый конкретный человек учится в первую очередь на собственном опыте, отчасти ориентируясь на фрагментарное восприятие опыта окружающих людей, «народную мудрость» (пословицы, поговорки, сказки) и декларируемые в социуме воспитательный ценности. В научной же педагогике знания кристаллизуются в понятиях и законах, передаются с помощью вербальных средств и являются основой формирования профессиональной позиции и исследовательской направленности педагога-ученого.

Педагогика играет важную роль в моей жизни. С основными категориями педагогики (обучение, образование, воспитание) так или иначе сталкивается каждый. Родители, воспитывающие своих детей, преподаватели, обучающие студентов, любой из нас, читающий учебник — во всех этих случаях люди оперируют знаниями, которые нам дает педагогика, иногда осознано, но чаще всего инстинктивно.

Родители в процессе воспитания ребенка, начиная с объяснения в раннем детстве, что такое «хорошо», а что такое «плохо», что спички детям не игрушка, что нужно говорить «спасибо», руководствуются опытом, накопленным предыдущими поколениями, общепринятыми нормами и правилами, которые сейчас кажутся нам очевидными и к которым люди относятся, как к жизненным аксиомам. Но все эти нормы и установки – результат многовековой человеческой практики в воспитании и обучении, результат грандиозной теоретической работы мыслителей и философов древности, сформировавших саму науку педагогику и наше современной представление о предмете изучения этой науки. Представления о воспитании и обучении в то же время пересматриваются и меняются, что свидетельствует о динамичном развитии науки педагогики.

Вышеприведенные рассуждения относительно общепринятых норм, правил и опыта применимы и к образовательному процессу в учебных заведениях, к процессу социализации, творческому саморазвитию человека и другим явлениям, которые изучаются и описываются педагогикой.

Будучи студентом химического факультета, не могу не рассматривать возможность преподавания в вузе. Преподавательская деятельность требует не только творческого подхода и знания непосредственно предмета, но и специальных навыков и знаний, которым обучает педагогика, как дисциплина.

Учителя школы, преподаватели вуза, являясь субъектами педагогики, оказывают большое влияние на формирование личности, развитие учащегося. В восьмом классе я решила посвятить жизнь химии, благодаря моему замечательному учителю. Мое первое представление о научной деятельности и людях в мире науки сложилось под влиянием образов блестящих выдающихся ученых из кино и книг, и, разумеется, носило характер некой неопределенной мечты и идеала, но только благодаря преподавателям в университете, которые подают пример, каким должен быть ученый, мечта воплощается в реальность и становится целью.

К девятому классу у меня накопилось много цифрового домашнего задания (презентации, интеллект-карты, видео, рефераты, сочинения и другие), и я решила создать сайт (marinky.com) и публиковать свои работы, чтобы учителя и ученики могли их использовать в образовательном процессе. Также я публиковала различные демонстрационные материалы, иллюстрации и видео, связанные с моим увлечением молекулярной визуализацией, и сайт приобрел научно-популярную направленность. Сайт регулярно посещается учителями, учениками, студентами и другими заинтересованными. Посетители оставляют благодарные отзывы и мне приятно осознавать, что я вношу свой небольшой вклад в процесс образования.

Таким образом, педагогика, как наука о воспитании и обучении человека, играет важную роль в моей жизни.

В настоящий момент нет в России и, очевидно, в мире другой книги по педагогике, в которой обоснован путь превращения сферы образования в систему высоких научных технологий, это книга В.П. Беспалько «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)». – М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002).

Книга В.П. Беспалько представляет научную теорию образования, которая в данный момент не имеет практического воплощения ни в одном учебном заведении страны. Эта теория действительно позволяет превратить образование страны в систему высоких научных технологий. Но, похоже, что у Российской Академии образования нет ни сил, ни желания, чтобы организовать реализацию такой теории. Редакционно-издательский Совет РАО рекомендует использовать данную теорию в качестве учебно-методического пособия, т.е. Российская Академия образования устами Редакционно-издательского Совета превращает теорию образования в учебно-методическое пособие. Поразительно! Но таким способом Академия образования отстраняет себя от практической реализации научной теории образования в стране и снимает с себя ответственность, переложив ее на будущих читателей «учебно-методического пособия». Это вполне соответствует позиции вице-президента РАО В.П. Борисенкова, который называет учителя «реализатором педагогической теории» (Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования» «Педагогика», 2006, №1, с. 8-9)

Почему это происходит? Потому, что педагогика еще не сформировалась как фундаментальная наука, которая имеет в своей структуре экспериментальные и технологические службы. А ученые педагоги не позаботились о таких службах, куда исследователи обязаны были бы передавать свои открытия, разработанные концепции, теории и изобретения, чтобы получить подтверждение или опровержение результатов своей деятельности. В этих службах изобретения и открытия ученых доводились бы до возможности их практического применения в учебной деятельности, как это имеет место, например, в медицине. Медицинские открытия и изобретения не поступают сразу к лечащему врачу, а проходят необходимую техническую доводку. В педагогике же все наоборот: любая продукция адресуется непосредственно учителю, считается, что он и внедрит, и доведет до совершенства научную разработку.

Вместо создания служб, которые выполняли бы роль объективной экспертизы научной продукции и ее технологической обработки, принялись доказывать, что педагогика — особенная наука, что она может обойтись без такой экспертизы и технологической службы. Вот как объясняется такое положение: «…Педагогическая наука не может ограничиваться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» (Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», 2003, с. 12).

Но ведь прежде, чем позволять влиять педагогике на педагогическую практику, следует удостовериться, что она объективно отразила явления педагогической практики. Каким же образом можно удостовериться, что педагогическая наука отобразила нечто объективно, если нет экспертизы ее научной продукции? Как же в таком случае можно позволить педагогической науке влиять на педагогическую действительность и преобразовывать ее, если нам неизвестна достоверность полученных результатов?

В педагогике не разделяется теоретическая и экспериментальная (конструктивно-техническая) части, но они объявляются совмещенными функциями одой и той же структуры, в которой одни и те же лица получают теоретические результаты и сами же удостоверяют их объективность. Деятельности, которыми выполняются эти функции, не разделены, хотя известно, что разделение труда всегда является внутренним фактором повышения эффективности деятельности.

Утверждение, что педагогика совмещает две функции, чтобы влиять на педагогическую практику, является заблуждением: она адресует свои изобретения непосредственно учителю и тем самым просто перекладывает на учителя исполнение совмещенных в педагогике функций, называя это влиянием педагогической науки.

До настоящего времени реализация педагогических теорий возложена не на конструкторско-технические научные службы, а на учителя. Адресуя свои изобретения и теории учителю, педагогическая наука вынуждает учителя менять предмет и средства своей деятельности, т.е. он должен перестать исполнять учебную деятельность. Именно эта смена предмета и средств деятельности измотала учителя, он не может спокойно, размеренно работать, от него постоянно ждут творчества, новаторства, изобретений. Но педагогическая наука не несет ответственности за такое состояние педагогической практики. Она за это не отвечает, не отвечает как раз потому, что в структуре педагогики отсутствуют службы, которые должны, обязаны удостоверять объективность и доводить до практики научные решения, а не возлагать молчаливо это на рядового учителя. Это заблуждение, которое действительно продолжает наносить вред педагогической практике, не позволяя ей исправно выполнять даже учебную деятельность. Отсюда отсталость системы общего образования от высоких (эффективных) научных технологий применяемых в других областях.

В.П. Беспалько говорит: «Чтобы перейти от традиционной педагогической системы, без диагностичных целей и объективного контроля… к перспективной педагогической системе, необходимо специальное ее проектирование и экспериментальная доводка до той степени совершенства, когда гарантировано соотношение «цель — результат» (Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989, с. 178). Он понимает, что практическая реализация разработанной им технологи не под силу ни школе, ни учителю, и спрашивает себя: «Кому же сегодня заняться созданием гарантирующих заданный результат ПС (педагогической системы) и предложением (внедрением) их для использования в школе? – и отвечает: — Конечно же, не самой школе и не учителю. Этим делом должна заниматься вся совокупность научных и методических учреждений» (там же, с. 178).

Как видим, В.П. Беспалько выстрадал понимание, что «все, что учитель смог, он уже сделал. На большее у него уже нет ни сил, ни времени» (там же, с. 178) и испытывает необходимость в структурах, которые могли бы «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно», разработанную им теорию (см. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия), 2002, с. 12). Но Президиум РАО не может ничего сделать, кроме как рекомендовать представленную теорию в качестве учебного пособия учителю, аспирантам и студентам, которые не могут «подготовить и осуществить преднамеренно и осознанно» преобразование образования: это не их функция. Ясно, что педагогика не выполняет конструктивно-техническую функцию относительно представленной В.П. Беспалько научной теории образования и опускает теорию до уровня учебного пособия.

То, что педагогическая наука не имеет в своем составе технологических служб (наук), способных доводить научные достижения (изобретения, теории) до реализации в практической деятельности учебного заведения, в деятельности учителя, — это беда педагогической сферы и вина, прежде всего, академии педагогических наук.

Эта беда может быть ликвидирована, если сообщество воспримет и воспользуется опытом, о котором говорит Л.П. Кезина: «…Стало очевидно, что ученые, работающие совместно с управленцами и педагогами…, сформировали практико-ориентированную науку проектно-программного типа. Именно так ученым, управленцам и педагогам удалось получить новый опыт образования , воспитания, социализации, личного роста и развития» (Кезина Л.П. Внедрение научных разработок в практику общеобразовательных учреждений Москвы. Ж. Педагогика, 2005, № 7, с. 37).

Вот факт появления конструктивно-технической науки, позволяющий педагогике стать фундаментальной наукой. То есть это та прикладная часть, которой недостает теоретической педагогике, чтобы стать настоящей наукой. Вот что конкретно говорит Л.П. Кезина: «Открытие каждой экспериментальной площадки предваряет работа по согласованию научной гипотезы ученых, созданию условий для ее проверки и отработки со стороны управленцев и построению конкретных программ практиками-учителями. Обязательно определяется форма представления результата и оценивается возможность их использования в образовательной практике. Каждый проект рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности…» (там же). Как видим, здесь и научные гипотезы, и создание условий для их проверки и отработки, и построение конкретных программ. Все это рассматривается с позиции научной обоснованности и достоверности. А участниками этой деятельности являются не ученые, а и ученые, и управленцы, и учителя-практики. Это уже не наука педагогика, совмещающая в себе две функции, а их фактическое разделение.

Но общество продолжают пугать тем, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики. Оба уровня исследований питают друг друга, теми и другими разработками нередко занимаются одни и те же лица» (Борисенков В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования. Педагогика, 2006, №1, с. 6). Именно разделения и не допускают в педагогике.

Автор утверждения, что «разделение фундаментальной и прикладной педагогики нанесло бы значительный вред развитию теории и практики», может говорить только о гипотетическом вреде, поскольку такого разделения никогда не было в действительности. Но этого гипотетического вреда оказывалось достаточно, чтобы десятилетия препятствовать такому разделению. На самом деле отсутствие такого разделения и привело систему образования к состоянию, в котором не существует объективных данных, на основании которых можно было бы судить о качестве образования в стране. Вот что говорит В. А. Хлебников, директор Федерального центра тестирования в статье «Как нам реорганизовать ЕГЭ?»: «Россия имеет одну из самых примитив­ных в мире образовательных статистик. Из нее о нашем образовании невозможно понять ничего! Стало оно лучше или хуже? Насколько? И почему?» («Педагогика», 2006, № 3, с. 5).

Следствием разделения труда всегда было повышение качества производимой продукции во всех отраслях деятельности общества и только в педагогической сфере, по мнению академиков, разделение называется «значительным вредом». Ни одного аргумента не приведено против разделения, но в аргументах и не нуждаются адепты традиционного неразделения в педагогической науке, они вместо аргументов имеют собственное мнение. Мнение и считается в академии аргументом. В педагогической науке мнение имеет большую силу и значение, чем научный аргумент. Это курьез, но он реально существует. И нет пока средства, которое позволило бы отличать аргумент и мнения, и нет пока силы, которая заставила бы выделять и не принимать субъективные мнения в качестве научного аргумента. От разделения труда в науке не может быть никакого вреда: физика, химия, медицина благодаря такому разделению получили реальную возможность нормально развиваться, там нет никакого застоя и кризиса, тогда как о кризисе в педагогике говорят десятилетия и не признают ее наукой.

Положение в педагогической науке зеркально отражает положение учителя в общеобразовательной школе, о котором в 1982 году писал журнал «Коммунист»: «Учитель ждет. Ждет, когда же, наконец… перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам?», а в 2006 году журнал «Педагогика» №3 устами директора Федерального центра тестирования констатирует: «Учителя сами учат, сами ставят оценки. О какой объективности и справедливости в таком случае может идти речь?» (там же). Через 24 года ничего не изменилось.

В педагогической науке до настоящего времени руководствуются «устарелым стереотипом» (мнением), что разделение педагогического труда «нанесло бы значительный вред развитию теории и практики». Поэтому в общеобразовательную школу не вводится специалист по воспитанию (воспитатель), не разделяется и труд учителя: стереотипы не допускают даже поставить вопрос о таком разделении. Но достаточно разделить, например, труд учителя русского языка, выделив учителя русской орфографии, учителя по развитию связной речи, учителя по пунктуации, по грамматике и передать специалистам проверку и оценку оценивание ежедневных работ каждого ученика как качество образования многократно повысится.

Но если учитель все-таки ждет, когда «перестанут судить о его деятельности по им же самим выставляемым оценкам», то ученые-педагоги не ждут, а препятствуют тем, кто, как им кажется, пытается лишить их возможности самим оценивать свои собственные теории, концепции и разработки и иметь мнения вместо научных аргументов.

Педагогическая практика беременна разделением учительского труда в общеобразовательной школе, а акушерка (РАО) в страхе несет околесицу, что разрешение от бремени «нанесет значительный вред развитию». Дело в том, что родившееся чадо надобно лелеять, а академия уже не только не может, но и не желает этого. Она готова производить фундаментальные исследования, создавать программы и методические руководства, но готова пренебречь, не замечать назревших фундаментальных изменений практики учебной и воспитательной деятельности.

Знакомство с книгой В.П. Беспалько показало, что разрабатываемая им теория образования фактически содержит обоснование разработанной нами технологии учебной деятельности. (Сожалеем, что наши пути не пересеклись).

Уже в январе-апреле 1981 года имел место прецедент организации в общеобразовательной школе учебной деятельности, в которой учитель мог ставить диагностично цели урока — главное положение теории образования В.П. Беспалько (Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия, с. 36), — основываясь на объективных данных о степени владения каждым учеником учебным материалом каждого урока. При такой организации фактически была реализована система замкнутого управления , в которой, согласно теории В.П. Беспалько, «слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа АФ (алгоритма функционирования) и усвоения каждого УЭ (учебного элемента)» (там же, с. 179). Различие лишь в том, что слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществлялись не после усвоения каждого УЭ, как этого требует В.П. Беспалько, а после каждого урока.

Там же В.П. Беспалько отмечал, что «такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна , а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не приспособлены» (там же). Это справедливое замечание В.П. Беспалько. В нашей практике была создана лаборатория из сотрудников ИУУ, которая фактически явилась инструментом, приспособленным исполнить роль недостающей учителю «физической силы».

В 1992-1993 учебном году работа была продолжена в гимназии № 13 г. Ленинабада (директор Р. Махатов, учителя Л.В. Желонкина и Н.И.Лунина). Здесь впервые Лаборатория использовала компьютер, без которого своевременная обработка данных с каждого урока была бы невозможной (см. отзыв о работе лаборатории).

Поскольку наша технология учебной деятельности является практическим опытом, а школа не имеет средств, то за поддержкой и развитием в системе общего образования мы могли обратиться только к местным управлениям образования или в МО РФ.

Казалось бы, что отделы образования (областные, городские, районные), институты повышения квалификации или Министерство образования (МО) и должны были взять на себя роль экспертизы, создав технологические структуры, способные подтвердить или опровергнуть результаты практической педагогической деятельности.

На обращение в Министерство образования РФ по поводу поддержки технологии учебной деятельности, значительно повышающей эффективность труда учителя, был получен ответ, что в законе РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 31 декабря 2005 г. № 199-ФЗ) говорится, что использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий относится к компетенции образовательного учреждения (подпункт 5 пункта 2 статьи 32). Выясняется, что применение высоких технологий обучения — это не дело министерства образования и отделов образования: оно находится в компетенции учебного заведения (общеобразовательной школы). Если на заводах, фабриках, различных предприятиях имеются конструкторские бюро, отделы научной организации труда, кроме исполнителей, участвующих в производстве продукта, то в школе нет ничего подобного. Каким же образом новые технологии оказываются в компетенции образовательного учреждения? Компетентно ли в этом образовательное учреждение?

Итак, педагогическая наука не может обратиться ни к какой экспериментальной и технологической службе, чтобы реализовать найденные решения, а только непосредственно к учителю. Не может обратиться к этим службам и общеобразовательная школа, чтобы установить эффективность предложенной технологии. Таких служб не существует. Поэтому, если следовать закону, то школа должна обратиться к себе. Не может же школа принимать решение о применении той или иной технологии, на основе юридического акта, предоставляющего ей право применять любую технологию, но не предоставляющего ей никаких средств для осуществления даже экспертизы предлагаемой технологии.

Отсутствие в «фундаментальной» науке педагогике конструктивно-технических прикладных наук препятствует как развитию педагогической теории, так и практике.